Понятие высших психических функций, их строение и развитие. Понятие интериоризации (Л.С. Выготский).
План ответа
выделение понятия ВПФ
понятие ВПФ
Строение ВПФ.
структура ВПФ
отличительные свойства ВПФ
возникновение ВПФ
развитие ВПФ
Понятие интериоризации.
понятие интериоризации
стадии интериоризации
Понятие высших психических функций (ВПФ).
Выделение понятия ВПФ
В 1920 – 30-х годах культурно-историческая теория Выготского сформировалась под влиянием положения марксистской философии об определяющей роли орудийного труда в процессе антропогенеза. Выготский продолжил развитие идеи о связи орудийной и знаковой (речевой) деятельности.
Отличительной особенностью человека является его способность к преобразованию среды средствами, накопленными и выработанными в рамках культурной традиции. Культурный опыт сохраняется и передаётся от поколения к поколению не только в виде изготовленных орудий, но, главным образом, посредством знаковой речи, фиксирующей накопленный опыт.
Если внешняя среда преобразовывалась с помощью материальных орудий, собственная психика также осваивалась человеком с помощью орудий, только психических – знаков. Знак не только подменяет собою конкретный предмет или действие, но выполняет также и функцию обобщения, формируя понятия. Мир, таким образом, как бы раздваивается на вещественный и «обозначенный» в сознании, что открывает дорогу мышлению как «внепрактическому» познанию.
Изучая проблемы развития личности, Л.С.Выготский выделил психические функции человека, которые формируются в специфических условиях социализации и обладают некоторыми особыми признаками. Эти функции он определил как высшие. В целом им было определено два уровня психических процессов: естественные и высшие. Если естественные функции даны индивиду как природному существу и реализуются в спонтанном реагировании, то высшие психические функции могут быть развиты только в процессе онтогенеза при социальном взаимодействии.
Понятие ВПФ
Высшие психические функции - сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредствованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления. В. п. ф. - одно из основных понятий современной психологии, введенное в отечественную психологическую науку Л. С. Выготским.(Высшие психические функции: логическая память, целенаправленное мышление, творческое воображение, произвольные действия, речь, письмо, счет, движения, перцептивные процессы (процессы восприятия)). Важнейшей характеристикой ВПФ является их опосредствованность различными «психологическими орудиями» - знаковыми системами , являющимися продуктом длительного общественно-исторического развития человечества. Среди «психологических орудий» ведущую роль играет речь; поэтому речевое опосредование ВПФ представляет собой наиболее универсальный способ их формирования.
Строение ВПФ.
Структура ВПФ
Для Выготского знак (слово) – это то «психологическое орудие», посредством которого строится сознание. Знак играет важную роль в структуре ВПФ. Он становится средством опосредования между одним актом деятельности человека и другим (например, для того, чтобы запомнить что-то мы используем систему кодирования информации, чтобы потом ее воспроизвести). При этом сам характер строения высших психических функций можно обозначить как системный. ВПФ представляет собой систему, имеющую иерархический характер, т.е. одни части этой системы подчинены другим. Но система ВПФ не является статичным образованием, на протяжении жизни человека она меняется как теми частями, из которых состоит, так и отношением между ними.
Отличительные свойства ВПФ
произвольность (человек сам управляет своей психической функцией, т.е. человек ставит задачи, цели). Произвольными ВПФ являются по способу осуществления. Благодаря опосредованности, человек способен осознавать свои функции и осуществлять деятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный результат, анализируя свой опыт, корректируя поведение и деятельность. Произвольность ВПФ определяется и тем, что индивид способен действовать целенаправленно, преодолевая препятствия и прилагая соответствующие усилия. Осознаваемое стремление к цели и приложение усилий обусловливает сознательную регуляцию деятельности и поведения. Можно сказать, что идея ВПФ исходит из представления о формировании и развитии волевых механизмов в человеке;
осознанность ВПФ;
опосредованность (используются средства). Опосредованность ВПФ видна в способах их функционирования. Развитие способности к символической деятельности и овладение знаком является основным компонентом опосредованности. Слово, образ, число и другие возможные опознавательные приметы явления (например, иероглиф как единство слова и образа) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстрагирования и конкретизации. В этом смысле мышление как оперирование символами, за которыми стоят представления и понятия, или творческое воображение как оперирование образами, представляют собой соответствующие примеры функционирования ВПФ. В процессе функционирования ВПФ рождаются познавательные и эмоционально-волевые компоненты осознания: значения и смыслы;
социальность по происхождению. ВПФ определяется их происхождением. Они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом. Основной источник возникновения - интериоризация, т.е. перенос ("вращивание") социальных форм поведения во внутренний план. Интериоризация осуществляется при формировании и развитии внешних и внутренних отношений личности;
системность .
Возникновение и развитие ВПФ.
Возникновение ВПФ
В отличие от низших психических функций, которые врожденны, неопосредствованы, непроизвольны и изолированы одна от другой, высшие формируются социально, опосредствованы, произвольно управляемы и объединены в системы. Среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Согласно Выготскому, ВПФ возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь – средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Процесс развития психики в онтогенезе Л.С. Выготский рассматривал как процесс интериоризации отношений управления и знаковых средств, т.е. перевод их из межличностной сферы во внутриличностную в ходе освоения культуры через речевое общение.
Развитие ВПФ
Законы формирования . Выготским были выделены законы формирования ВПФ:
1. Закон перехода от натуральных к культурным (опосредствованных орудиями и знаками) формам поведения. Его можно назвать "законом опосредствования".
2. Закон перехода от социальных к индивидуальным формам поведения (средства социальной формы поведения в процессе развития становятся средствами индивидуальной формы поведения).
3. Закон перехода функций извне внутрь. "Этот процесс перехода операций извне вовнутрь мы и называем законом вращивания". Позднее, в другом контексте Л.С. Выготский сформулирует еще один закон, который, на наш взгляд, допустимо считать продолжением данного ряда.
4. "Общий закон развития состоит в том, что осознание и овладение свойственны только высшей ступени в развитии какой-либо функции. Они возникают поздно". Очевидно, его можно назвать "законом осознания и овладения".
Пример . В качестве примера формирования ВПФ можно привести трактовку Л.С. Выготским развития указательного жеста у младенцев. Первоначально этот жест существует в форме неудавшегося хватательного движения ребенка, направленного на желаемый объект. Как таковой это еще не указательный жест, однако он способен приобрести значение указательного жеста, если будет соответствующим образом интерпретирован близкими взрослыми. На этой (второй) стадии хватательное движение становится опосредствовано социальным окружением ребенка и приобретает значение "помоги мне взять это", которое быстро усваивается ребенком; последний начинает использовать его как для целей коммуникации с близкими взрослыми, так и для практических целей овладения желаемым объектом, который он не может достать самостоятельно. Делая это, ребенок по-прежнему может не осознавать тот факт, что он использует данный жест как социальный сигнал. Еще позднее этот указательный жест "для-других" может быть сознательно использован ребенком как орудие, посредством которого ребенок осуществляет контроль над своим собственным поведением; например (моя интерпретация смысла текста Л.С. Выготского. - Е.С.), для выделения определенного фрагмента картины и концентрации внимания на нем. На этот раз ребенок понимает: то, что он делает посредством указательного пальца (или предмета, его заменяющего), есть особый акт, осуществляемый с целью не дать вниманию расползтись по картине, а сконцентрировать его на определенном избранном пункте. На этой стадии указательный жест существует "для-себя" или, точнее говоря, для ребенка, который использует его и в то же время знает, что он его использует.
Понятие интериоризации.
Понятие интериоризции
Общение в процессе труда породило речь. Первые слова обеспечивали организацию совместных действий. Это были слова-приказы (сделай то, возьми это). Потом человек стал обращать слова приказы на самого себя (говорит «встань» и встает). Сначала был процесс интерпсихологический , т.е. межличностный, коллективный. Затем эти отношения превратились в отношения с самим собой, т.е. в интрапсихологические . Превращение интерпсихических отношений в интрапсихические – процесс интериоризации , т.е средства-знаки (зарубки, узелки) превратились во внутренние (образы, элемент внутренней речи). Интериоризация (по Выготскому) - это переход ВПФ из внешнего социального плана к внутреннему индивидуальному плану её существования. Интериоризация осуществляется при формировании и развитии внешних и внутренних отношений личности. Сначала как форма взаимодействия между людьми (интерпсихическая стадия). Затем как внутреннее явление (интрапсихическая стадия). Обучение ребенка говорить и мыслить - яркий пример процесса интериоризации.
Стадии интериоризации
3 стадии интериоризации в онтогенезе :
взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать;
ребенок перенимает от взрослого способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого;
ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.
Пример : Л.С.В проводил опыты в виде игры с детьми 3-4 лет. Исследование произвольного внимания (когда предмет сам не бросается в глаза). Перед ребенком ставили чашки с крышками, на которые были наклеены прямоугольники, которые различались оттенками серого цвета: светло- и темно-серые. Прямоугольники и различия цвета были не очень заметны. В одну чашку помещали орех и просили детей отгадать, где он. Орех всегда находился в чашке темно-серого цвета. Если цвет был ярко-красный, то это был бы опыт на изучение НПФ. Ребенок то отгадывает, то проигрывает. Но условной связи нет, он не может выделить сигнальный признак. Затем экспериментатор на глазах у ребенка кладет орех в чашку и указывает на темно-серое пятно. После этого ребенок начинает выигрывать. Т.е. взрослый направил внимание ребенка на нужный предмет и затем ребенок сам стал направлять свое внимание на решающий признак. Здесь использовался знак – указательный палец экспериментатора. И ребенок сформулировал правило: надо смотреть на пятнышки и выбирать то, которое темное. Т.е. произошла интериоризация, знак превратился из внешней формы во внутреннюю.
В деятельности человека неразрывно связаны ее внешняя (физическая) и внутренняя (психическая) стороны. Внешняя сторона - движения, с помощью которых человек воздействует на внешний мир - определяется и регулируется внутренней (психической) деятельностью: мотивационной, познавательной и регуляторной. С другой стороны, вся эта внутренняя, психическая, деятельность направляется и контролируется внешней, которая обнаруживает свойства вещей, процессов, осуществляет их целенаправленные преобразования, выявляет меру адекватности психических моделей, а также степень совпадения полученных результатов и действий с ожидаемыми.
Процессы, которые обеспечивают взаимосвязь внутренней и внешней стороны деятельности называются интериоризацией и экстериоризацией.
Интериоризация (от лат. interior - внутренний) - переход извне внутрь; психологическое понятие, означающее формирование умственных действий и внутреннего плана сознания через усвоение индивидом внешних действий с предметами и социальных форм общения. Интериоризация состоит не простом перемещении внешней деятельности во внутренний план сознания , а в формировании самого этого сознания.
Благодаря интериоризации психика человека приобретает способность оперировать образами предметов, которые в данный момент отсутствуют в его поле зрения. Человек выходит за рамки данного мгновения, свободно «в уме» перемещается в прошлое и в будущее, во времени и в пространстве.
Животные такой способностью не обладают, они не могут произвольно выходить за рамки наличной ситуации. Важным орудием интериоризации служит слово, а средством произвольного перехода от одной ситуации к другой - речевое действие. Слово выделяет и закрепляет в себе существенные свойства вещей и способы оперирования информацией, выработанные практикой человечества. Действие человека перестаёт быть зависимым от данной извне ситуации, которая определяет все поведение животного.
Отсюда понятно, что овладение правильным употреблением слов есть одновременно усвоение существенных свойств вещей и способов оперирования информацией. Человек через слово усваивает опыт всего человечества, т. е. десятков и сотен предшествующих поколений, а также людей и коллективов, отдаленных от него на сотни и тысячи километров.
Экстериоризация (от лат. exterior - внешний) - процесс, обратный интериоризации, это переход изнутри вовне. Психологическое понятие, означающее переход действий из внутренней и свернутой формы в форму развернутого действия. Примеры экстериоризации: опредмечивание наших представлений, создание предмета по заранее разработанному плану.
Деятельность может совершаться различными способами и приемами. Овладение совокупностью приемов, обеспечивающих способность успешно выполнять ту или иную деятельность, называется умением. Оно предполагает наличие знаний и их умелое применение в деятельности. Умение позволяет выбирать те или иные приемы действий с учетом конкретных условий. Оно может формироваться на основе образца, то есть путем простого подражания действиям других людей (в раннем детстве). Основным путем формирования умений является специальное обучение. При этом процесс обучения происходит тем успешнее, чем более полно взаимодействуют показ и объяснение.
Деятельность требует, как правило, распределения внимания, длительной сосредоточенности, быстроты выполнения. Этого можно достигнуть, если у человека выработаны навыки. Навык - это автоматизированный способ действия, закрепившийся в результате упражнений. Физиологической основой навыка является динамический стереотип, то есть система условных рефлексов или система нервных связей, в которой каждый предыдущий элемент действия влечет за собой последующий, является сигналом для него. Особенность навыка - не бессознательность, а высокая степень автоматизации действия, которое контролируется сознанием не в отдельных его составных частях, а в целом, в соответствии действия задачам деятельности.
В любом виде деятельности навыки, во-первых, сокращают время выполнения действия. Начинающая печатать машинистка печатает гораздо медленнее, чем опытная. Во-вторых, исчезают лишние движения, уменьшается напряжение при выполнении действия. Первоклассник с большой силой сжимает ручку при письме. На начальном этапе формирования этого навыка у него отмечается значительное напряжение мышц рук и туловища. При выработанном навыке письма излишнее напряжение и дополнительные движения исчезают.
В-третьих, отдельные самостоятельные движения объединяются в единое действие. Так, при формировании навыка письма учитель отрабатывает написание отдельных элементов буквы. При беглом письме буквы пишутся быстро, одним росчерком пера. Хорошо отработанные навыки повышают производительность труда, улучшают качество выполнения работы, уменьшают утомление. Навыки экономят силы человека, высвобождают сознание для решения более важных задач деятельности. Известны различные виды навыков: двигательные, мыслительные, сенсорные, а также навыки поведения. Двигательные навыки включены в самые различные виды деятельности (воздействие на предмет труда, управление технологическими процессами, устная и письменная речь, передвижение в пространстве и т.д.).
Мыслительные навыки - обязательные компоненты умственного труда (навыки чтения чертежей, заучивание, построение доказательств и т.д.). Важное место в умственной деятельности принадлежит навыкам распределения и концентрации внимания, наблюдения. Выработка сенсорных навыков лежит в основе развития чувствительности. Например, навык слухового восприятия - обуче-ние приему на слух телеграмм, передаваемых азбукой Морзе . Принимая на слух короткие и длинные сигналы, радист учится читать фразы без предварительной записи.
Навыки поведения складываются на основе знаний о нормах поведения и закрепляются упражнениями. Упражнение - это целенаправленное, многократно выполняемое действие, осуществляемое с целью его усовершенствования. В процессе упражнений деятельность организуется определенным образом. Новый навык формировать легче, чем перестраивать неправильно выработанный. Именно поэтому, организуя упражнение, необходимо вызвать у человека положительное отношение к работе. Навык нельзя выработать в один прием. Необходима более или менее длительная тренировка, распределенная во времени, чтобы навык достиг желаемого уровня совершенства.
Когда человек овладевает каким-нибудь видом деятельности, у него обычно вырабатывается не один, а несколько навыков. Причем новые навыки накладываются на ранее сложившиеся. Одни из них помогают новому навыку складываться и функционировать, другие мешают, третьи его видоизменяют и т.д. Это явление названо в психологии взаимодействием навыков . Положительное влияние ранее выработанных навыков на овладение новыми называетсяпереносом . Перенос отмечается во всех видах деятельности. Для его нормального осуществления необходимо, чтобы навык стал обобщенным, универсальным, согласующимся с другими навыками, действиями, доведенными до автоматизма.
Согласование навыков происходит, когда:
а) система движений, входящих в один навык, соответствует системе движений, включенных в другой навык;
б) реализация одного навыка создает благоприятные условия для выполнения второго (один из навыков служит средством лучшего усвоения другого);
в) конец одного навыка является фактическим началом другого, и наоборот.
Отрицательное влияние выработанных навыков на овладение новыми или отрицательное влияние формируемых навыков на уже имеющиеся называется интерференцией.
Она имеет место, когда во взаимодействии навыков появляется одно из следующих противоречий:
а) система движений, включенных в один навык, противоречит, не согласуется с системой движений, составляющих структуру другого навыка;
б) при переходе от одного навыка к другому приходится фактически переучиваться, ломать структуру старого навыка;
в) начало и концы последовательно выполняемых навыков не стыкуются друг с другом;
г) система движений, входящих в один навык, частично содержится в другом, уже доведенном до автоматизма навыке (в этом случае при выполнении нового навыка автоматически возникают движения, характерные для ранее усвоенного навыка, что приводит к искажению движений, нужных для вновь усваиваемого навыка).
Явление интерференции может быть ослаблено, если до сознания человека довести существенное различие признаков действий, способов действий.
По механизму образования с навыками тесно связаны привычки . Привычка - это усвоенное действие, ставшее потребностью. Роль привычки чрезвычайно велика. Из знаний, убеждений и привычек формируется характер, устойчивый облик личности. От умений и навыков привычка отличается тем, что всегда имеет яркую эмоциональную окраску. Невозможность совершать привычные действия вызывает неудовлетворенность, раздражение, отрицательные эмоции. Если навыки и умения формируются путем сознательных упражнений, то привычка может возникнуть без особых усилий со стороны человека. Привычки могут быть полезными и вредными, приятными или неприятными для окружающих. Среди привычек, связанных с трудовой деятельностью, необходимо отметить полезную привычку заполнять свое время плодотворным трудом и разумным отдыхом.
Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, её развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие производительные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность.
Если бы с рождения человек был лишен возможности общаться с людьми, он никогда не стал бы цивилизованным, культурно и нравственно развитым гражданином, был бы до конца жизни обречен, оставаться полу животным, лишь внешне, анатомо-физиологически напоминающим человека. Об этом свидетельствуют многочисленные факты, описанные в литературе и показывающие, что, будучи лишенным, общения с себе подобными, человеческий индивид, даже если он как организм, вполне сохранит, тем не менее остается биологическим существом в своем психическим развитии. В качестве примера можно привести состояние людей, которых время от времени находят среди зверей и которые длительный период, особенно в детстве жили в изоляции от цивилизованных людей или, уже, будучи взрослыми, в результате несчастного случая оказались в одиночестве, надолго изолированными от себе подобных (например, после кораблекрушения). Особенно большое значение для психического развития ребенка имеет его общение с взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время все свои человеческие, психические и поведенческие качества он приобретает почти исключительно через общение, так как вплоть до начала обучения в школе, а ещё более определенно - до наступления подросткового возраста, он лишен способности к самообразованию и самовоспитанию.
Психическое развитие ребёнка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Что же касается предметной деятельности, которая так же выступает как условие и средство психического развития, то она появляется гораздо позже - на втором, третьем году жизни. В общении сначала через прямое подражание (викарное научение), а затем через словесные инструкции (вербальное научение) приобретается основной жизненный опыт ребёнка. Люди, с которыми он общается, являются для ребёнка носителями этого опыта, и никаким другим путям, кроме общения с ним, этот опыт не может быть приобретен. Интенсивность общения, разнообразим его содержания, целей, средств являются важнейшими факторами, определяющими развитие детей. Выделенные выше виды общения служат развитию различных сторон психологии и поведения человека. Так, деловое общение формирует и развивает его способности, служит средством приобретения знаний и навыков. В нем же человек совершенствует умение взаимодействовать с людьми, развивая у себя необходимые для этого деловые и организаторские качества.
Личностное общение формирует человека как личность, дает ему возможность приобрести определённые черты характера, интересы, привычки, склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации. Разнообразное по содержанию, цели, средствам общения так же выполняет специфическую функцию в психическом развитии индивида. Например, материальное общение позволяет человеку получать необходимые для нормальной жизни предметы материальной и духовной культуры, которые как мы выяснили, выступают в качестве условия индивидуального развития.
Когнитивное общение непосредственно выступает как фактор интеллектуального развития, так как общающиеся индивиды обмениваются и, следовательно, взаимно обогащаются знаниями.
Кондиционное общение создаёт состояние готовности к научению, формулирует установки, необходимые для оптимизации других видов общения. Тем самым оно косвенно способствует индивидуальному интеллектуальному и личностному развитию человека.
Мотивационное общение служит источником дополнительной энергии для человека, своеобразной для его «подзарядкой». Приобретая в результате такого общения новые интересы, мотивы и цели деятельности, человек увеличивает свой психоэненгетический потенциал, развивающий его самого. Деятельное общение, которое мы определяем как межличностный обмен действиями, операциями, умениями и навыками, имеет для индивида прямой развивающий эффект, так как совершенствует и обогащает его собственную деятельность. Биологическое общение служит само сохранению организма в качестве важнейшего условия поддержания и развития его жизненных функций. Социальное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни, групп, коллективов и т.д.
Понятие «стратегия» зародилось в рамках военного искусства.
Настала пора, следуя духу нашего времени, употребить его в мирных целях.
В библейской легенде о вавилонской башне заложен смысл, актуальный и для нашего времени. В наказание за свой архитектурный проект люди были лишены способности понимать друг друга: они стали говорить на разных языках. Но с течением времени начали постепенно складываться языковые предпосылки для взаимопонимания. Различие языков перестало быть препятствием для понимания других людей. Однако военные амбиции в сочетании с небывалым по темпам научно-техническим прогрессом породили новые бедствия. Сегодняшний мир стоит на пороге уже таких событий, которые могут привести к буквальному уничтожению человечества. И мы упустим последний шанс, если не воспользуемся обретенной в результате многовекового развития цивилизации способностью понимать друг друга вопреки различиям в языках.
В чем проблемы понимания? Можно ли сформулировать правила, которые позволяют достигать понимания одним человеком другого, когда оба собеседника стремятся конструктивно решать общие для них проблемы с помощью неконфронтирующего диалога? Отвечая утвердительно на этот вопрос, предлагаем вниманию читателей сформулированные нами правила.
Психологический термин интериоризация был введен французскими учеными. Понятие означало прививание идеологии индивидууму. То есть, перенос общественного сознания в индивидуальное. В современных англоязычных словарях психологических терминов интериоризация заменена интернализацией. Для психоаналитиков это психический процесс, который обозначает взаимоотношение с реальным или воображаемым объектом, преобразование внешнего фактора во внутренний. Проблема интериоризации в психоанализе остается дискуссионной. До сегодняшнего дня не выяснено, являются ли процессы поглощения, идентификации, интроекции идентичными, либо они осуществляются параллельно друг другу.
В отечественной психологии значение слову интериоризация было дано Выготским, как понятие «вращивания» – преобразование внешней деятельности во внутренний план сознания. Развитие человеческой психики, по теории Выготского, первоначально складывается извне, в зависимости от внешних социальных факторов, принятых в обществе. Внешние коллективные формы деятельности путем интериоризации встраиваются в сознание человека и становятся индивидуальными.
Высшие психические функции развиваются поначалу как внешние формы деятельности, и только в процессе интериоризации они превращаются в психические процессы индивида. Исследования в школе Выготского позволили сформулировать основные фундаментальные положения:
Путем интериоризации происходит превращение внешних признаков во внутреннюю мысленную деятельность. Такой процесс не может проходить самостоятельно. Правильное психическое развитие ребенка возможно только в условиях общения с окружающими людьми.
С помощью интериоризации человек обучается строить мысленные планы, разрабатывать варианты. Иными словами, получает способность мыслить абстрактными категориями.
Любое понятие является продуктом деятельности, поэтому научить ему невозможно. Однако можно так организовать процесс обучения, что интериоризация деятельности будет происходить поэтапно и поступательно. Мыслительная функция в первоначально материальном действии, подвергаясь интериоризации, становится частью психического процесса. Умственный план – это не какой-то пустой сосуд, который можно чем-то заполнить. Внутренний план – это непрерывный процесс, находящийся в состоянии формирования. Каждое новое умственное действие опирается на опыт, который приобретается благодаря интериоризации деятельности, а переход «извне вовнутрь», по мнению Гальперина, является основным механизмом формирования умственного плана. Гальперин вывел основные параметры преобразования действия:
Уровни исполнения могут различаться сложностью, в зависимости от поставленных задач. Выполнение того или иного задания может происходить на трех подуровнях. Это следующие действия:
Высший уровень интериоризации деятельности заключается в умении совершать те или иные действия «в уме», не пользуясь дополнительными инструментами: книгой, калькулятором и так далее.
Формирование умственных действий, согласно концепции Гальперина, проходит следующие этапы:
Ребенок проходит последовательно все эти этапы, развивая мышление.
В отечественной психологии интериоризация означает процесс преобразования межличностных отношений в отношения с самим собой. Принятие, переработка и хранение знаковой информации «внутри» психики, основанная на памяти, к явлению социальной интериоризации не относятся. В развитии высшей нервной деятельности человека различают следующие стадии:
Стадии социальной интериоризации проходят все люди, без исключения. Ребенок приучается к мыслительной деятельности без использования конкретных предметов.
В теории деятельности интериоризация представляет собой перенос определенных внешних действий во внутренний, умственный план. Внешняя деятельность в результате интериоризации претерпевает некоторые изменения, особенно в операционной части.
В психоанализе объясняются процессы влияния межиндивидуальных отношений, формирование структуры бессознательного: индивидуального и коллективного, что и определяет структуру сознания.
ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ — процесс формирования внутренних структур психики, обусловливаемый усвоением структур и символов внешней социальной деятельности. В отечественной психологии интериоризация трактуется как преобразование структуры деятельности предметной в структуру внутреннего плана сознания. Иначе, превращение интерпсихологических (межличностных) отношений в интрапсихологические (внутриличностные, отношения с самим собой). Ее нужно отличать от любых форм получения «извне», переработки и хранения «внутри» психики знаковой информации (восприятие и память). В онтогене выделяются такие стадии интериоризации:
1) взрослый словом действует на ребенка, побуждая что-то сделать;
2) ребенок перенимает способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого;
3) ребенок начинает воздействовать словом на самого себя. Эти стадии прослеживаются в частности при наблюдении за детской речью эгоцентрической. Позднее понятие интериоризации было распространено П. Я. Гальпериным на формирование умственных действий. Она составила основу понимания природы внутренней деятельности как производной от внешней, практической деятельности с сохранением того же строения, выразилась в понимании личности как структуры, образующейся путем интериоризации социальных отношений. В теории деятельности интериоризация — это перенос соответственных действий, относящихся к деятельности внешней, в умственный, внутренний План. При интериоризации деятельность внешняя, не меняя принципиального строения, сильно трансформируется — это особенно это относится к ее операциональной части. Понятия, сходные с интериоризацией, применяются в психоанализе при объяснении того, как в онтогенезе и филогенезе под влиянием структуры межиндивидуальных отношений, переходящей «внутрь» психики, формируется структура бессознательного (индивидуального или коллективного), коя в свою очередь определяет структуру сознания.
(Головин С.Ю. Словарь практического психолога - Минск, 1998 г.)
ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ (от лат. interior - внутренний) - букв.: переход извне внутрь; психологическое понятие, означающее формирование стабильных структурно-функциональных единиц сознания через усвоение внешних действий с предметами и овладение внешними знаковыми средствами (напр., формирование внутренней речи из внешней речи). Иногда расширенно трактуется в смысле любого усвоения информации, знаний , ролей , ценностных предпочтений и т. п. В теории Л . С . Выготского в основном речь идет о формировании внутренних средств сознательной деятельности из внешних средств общения в рамках совместных видов деятельности; др. словами, понятие И. относилось Выготским к формированию «системного» строения сознания (противопоставляемого «смысловому» строению). Однако И. не завершает процесс формирования высших психических функций , требуется еще интеллектуализация (или рационализация).
В работах Выготского встречаются след. син. «И.»: вращивание, овнутривание. 4-ю стадию своей первоначальной схемы развития высших психических функций Выготский называл «стадией вращивания». В англоязычных словарях термин «И.» не встречается. Близким по звучанию и значению является термин «интернализация», который во многом нагружен психоаналитическим смыслом. См. также Теория поэтапного формирования умственных действий , Теория развития восприятия путем формирования перцептивных действий , Умственные действия , Усвоение , Учение . (Б. М.)
(Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Большой психологический словарь - 3-е изд., 2002 г.)
ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ (франц. inte’riorisation - переход извне внутрь, от лат. interior - внутренний) - формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности. Данный термин используется представителями разных направлений и школ в психологии - в соответствии с их пониманием механизмов развития психики. Для отечественной науки, в частности культурно-исторической теории развития высших психических функций и оформившегося на ее основе деятельностного подхода, понятие интериоризации выступает одним из ключевых.
В научный лексикон понятие интериоризации было введено представителями французской социологической школы (Э. Дюркгейм и др.). В их работах оно связывалось с понятием социализации и означало заимствование основных категорий индивидуального сознания из сферы общественных представлений; перенос общественного сознания в индивидуальное, при котором менялось местонахождение, но не природа явления. В близком по смыслу значении оно использовалось французским психологом П. Жане, позднее А. Валлоном и др.
Ж. Пиаже в своей операциональной теории развития интеллекта подчеркивал роль интериоризации в образовании операций, сочетании обобщенных, сокращенных, взаимообратных действий. В плане восприятия, в поле внешних предметов каждое действие направлено только к своему результату, оно исключает одновременное противоположное.
Только в идеальном плане можно построить схему двух таких действий и вывести из их взаимопогашающих результатов «принцип сохранения» основных свойств вещей, основные константы предметного мира. Но образование такого внутреннего плана не составляло в теории Пиаже самостоятельную проблему, а выступало естественным следствием развития мышления: до известного «умственного возраста» ребенок способен проследить изменение объекта только в одном направлении, а с приближением к этому возрасту начинает улавливать и другие изменения, одновременные и возмещающие первые.
Тогда ребенок начинает увязывать их и приходит к более широким схемам действий, к «операциям» и к выделению различных констант физических величин. Для Пиаже интериоризация - явление вторичное от логического развития мышления и означает создание плана идеальных, собственно логических конструкций.
Любопытно, что в современных англоязычных психологических словарях нет термина «интериоризация», самым близким по значению и звучанию является понятие интернализация, которое используется и в психоанализе.
Для психоаналитиков интериоризация - это психический процесс или ряд процессов, посредством которых взаимоотношения с реальными или воображаемыми объектами преобразуются во внутренние представления и структуры. Данное понятие используется для обобщенного описания процессов поглощения, интроекции и идентификации, посредством которых межличностные отношения становятся внутриличностными, воплощенными в соответствующие образы, функции, структуры, конфликты.
В современном психоанализе проблема интериоризации является дискуссионной, в специальной литературе (Р. Шафер, У. Мейснер, Г. Левальд и др.) активно обсуждается вопрос о том, являются ли поглощение, интроекция и идентификация различными ступенями, уровнями интериоризации, имеют ли они какую-либо иерархию, либо все эти процессы идентичны и осуществляются параллельно друг другу.
Принципиальное значение понятие интериоризации получило в культурно-исторической теории Л.С. Выготского, где оно рассматривается как преобразование внешней предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания. При этом Выготский преимущественно пользовался термином вращивание (синоним интериоризации), под которым понимал превращение внешних средств и способов деятельности во внутренние, развитие внутренне опосредованных действий из действий внешне опосредованных.
Одно из основных положений теории Выготского состояло в том, что всякая подлинно человеческая форма психики первоначально складывается как внешняя социальная форма общения между людьми и только затем, в результате интериоризации, становится психическим процессом отдельного индивида. Именно в этом переходе от внешних, развернутых, коллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным формам ее выполнения, то есть в процессе интериоризации, преобразования интерпсихического в интрапсихическое осуществляется психическое развитие человека.
А.Н. Леонтьев в своих трудах конкретизировал и развил ряд положений Выготского. В частности, он ввел в психологию положение о том, что индивид присваивает достижения предшествующих поколений.
В своих работах Леонтьев последовательно проводит мысль о том, что принципиальное и ключевое значение для понимания развития психики ребенка имеет изучение процесса преобразования его внешней совместной деятельности в индивидуальную, регулируемую внутренними образованиями, то есть изучение интериоризации совместной деятельности и связанных с нею психических функций. Необходимость интериоризации определяется тем, что центральное содержание развития ребенка - это присвоение им достижений исторического развития человечества, которые первоначально выступают перед ним в форме внешних предметов и столь же внешних словесных знаний. Их специфическое общественное значение ребенок может отразить в своем сознании лишь путем осуществления по отношению к ним деятельности, адекватной той, что в них воплощена и опредмечена.
Ребенок самостоятельно не может выработать и выполнить эту деятельность. Она всегда должна строиться окружающими людьми во взаимодействии и общении с ребенком, то есть во внешней совместной деятельности, в которой развернуто представлены действия. Их выполнение позволяет ребенку присвоить связанные с ними значения. В дальнейшем самостоятельное продвижение мысли ребенка возможно лишь на основе уже интериоризованного исторического опыта.
Такое понимание необходимости и сущности интериоризации внутренне связано с теорией развития психики человека, согласно которой это развитие происходит не через проявление врожденного и наследственного видового поведения, не через его приспособление к изменчивой среде, а путем присвоения индивидами достижений человеческой культуры.
Эти положения теории Леонтьева служат существенной конкретизацией общего генетического закона психического развития ребенка, сформулированного Выготским.
Данные теоретические построения Леонтьева получили конкретно-психологическое отражение в понимании процессов обучения и воспитания. По мнению Леонтьева, для построения у ребенка мыслительного действия первоначально его содержание следует дать во внешней предметной (или экстериоризованной) форме, а затем путем ее преобразования, обобщения и сокращения с помощью речи (т.е. путем интериоризации) превратить это действие в собственно умственное.
Иными словами, знания могут быть полноценно усвоены ребенком только при выполнении им определенных предметных и умственных действий, которые специально у него формируются. Вместе с тем при осуществлении действий, нацеленных на решение определенных задач, человек овладевает не только конкретными знаниями, но и соответствующими психическими способностями и способами поведения. В этом и состоит основная идея деятельностного подхода к процессам обучения и воспитания.
Согласно Леонтьеву, всякое понятие есть продукт деятельности, именно поэтому понятие не может быть передано учащемуся, ему нельзя научить. Но можно организовать, построить адекватную понятию деятельность.
Этапы усвоения умственных действий и понятий были тщательно изучены и описаны П.Я. Гальпериным. Одним из ключевых объяснительных терминов теории поэтапно-планомерного формирования умственных действий и понятий явился термин «интериоризация». По мнению Гальперина, первоначально развернутое материальное действие в процессе интериоризации обобщается, сокращается и на заключительной ее стадии (в умственном плане) приобретает характер психического процесса.
Исследования Гальперина изменили представления о природе «внутреннего плана» и процессе интериоризации: ему удалось показать, что умственный план - не пустой сосуд, в который нечто помещается, умственный план образуется, формируется в ходе и результате интериоризации.
Этот процесс совершается по-разному: вначале, когда умственный план только формируется (это обычно младший школьный возраст), и потом, когда новое умственное действие образуется на основе сложившегося умственного плана и присоединяется к системе прежних умственных действий. Но главное, подчеркивал Гальперин, что перенос в умственный план есть процесс его формирования, а не простое пополнение новым содержанием
Формирование умственного действия не заканчивается переходом в умственный план. Не самый переход в умственный план, а лишь дальнейшие изменения действия превращают его в новое, конкретное, частное психическое явление. По мнению Гальперина, изучение поэтапного формирования умственных действий и понятий впервые раскрывает значение «перехода извне внутрь» как условия преобразования непсихического явления в психическое.
Несмотря на то, что Гальперин активно использовал термин «интериоризация», он видел его ограниченность и односторонность. Он считал, что понимание интериоризации как перехода извне внутрь не более чем метафора, потому что подчеркивает одну сторону, а именно происхождение извне, и совершенно не указывает, что переходит, т.е. собственно психологическое содержание.
Проблема интериоризации затрагивалась также в работах С.Л. Рубинштейна. В психологических кругах хорошо известна его критика Гальперина за понимание интериоризации как механизма образования внутренней, психической деятельности из внешней, материальной. Он считал, что интериоризация - не «механизм», а лишь результат, характеристика направления, в котором идет процесс: интериоризация ведет не от материальной внешней деятельности, лишенной внутренних психических компонентов, а от одного способа существования психических процессов - в качестве компонента внешнего практического действия - к другому способу их существования, относительно независимому от внешнего материального действия.
По всей видимости, между рассмотренными психологическими концепциями существуют не противоречия, а различия, не содержательные расхождения, а анализ разных аспектов сложного явления интериоризации.
Это свидетельствует о неоднозначности понятия интериоризации. Однако терминологическая сложность не мешает построению многочисленных психологических исследований с опорой на механизмы интериоризации. В частности, описанные Гальпериным этапы усвоения умственных действий и понятий (материальный/материализованный, внешнеречевой, внутреннеречевой, умственный) не только получили экспериментальное подтверждение, но и активно используются в практике обучения. Разработка вопросов содержания образования (чему учить) и организации процессов усвоения (как учить), а также диагностика уже имеющихся у ребенка умственных действий на основе теории Гальперина успешно проводится не только психологами, но и педагогами.
Интериоризация - формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности. В понятии интериоризация выделяют 3грани: 1)индивидуализация - переход от интерпсихического (коллективной соц.деятельности) к интрапсихическому (к индивидуальной) к собственно психическим формам действия - отражает осн. правило культурного закона. Например, переход речи во внутреннюю речь для себя (Выготский). Когда ребенок не получает помощи от взрослого, например, на просьбу "Дай", то он обращается к себе с аналогичной речью. Речь описывает затруднение, затем планирует действие, т.е. выход из затруднения. У маленького ребенка эта речь носит развернутый характер (это описывал Пиаже - эгоцентрическая речь, направленная на себя), постепенно речь превращается в шепотную, у взрослого остаются сокращенные движения губ, таким образом речь интериоризовалась; 2) отражает переход от Мы к Я (интимизация), становление сомосознания, примерно с возраста 2года ребенок может сказать о себе - Я, осознает свое Я; 3) интериоризация как формирование внутреннего плана сознания. Формирование мех-ов памяти, внимания, мышления. Преобразование действий из внешнего предметного во внутренне умственное, переход действия извне внутрь.
Гальперин на основе представления о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями разработал теорию о поэтапном формировании мышления "Концепция планомерного формирования умственных действий". В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете – на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.
УЧЕНИЕ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ КОНЦЕПЦИЯ - выдвинутое П.Я.Гальпериным учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий. В П. ф. у. д. к. выделяется шесть этапов, на которых происходят эти изменения.
На первом этапе формируется мотивационная (см. Мотивация) основа действия (складывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия и к содержанию материала, намеченного для усвоения).
На втором этапе составляется схема ориентировочной основы действия (выделяются системы ориентиров и указания, учет которых необходим для выполнения действия). В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется.
Третий этап - формирование действия в материальной (материализованной) форме (субъект производит требуемые действия с опорой на внешне представленные образцы действия, в частности на схему ориентировочной основы действия).
Четвертый этап - “громкая социализованная речь”, когда в результате многократного подкрепления состава действия систематически правильным решением разнообразных задач отпадает необходимость вещественного пользования ориентировочной схемой; ее содержание отражается в речи, которая выступает опорой для становящегося действия.
На пятом этапе (формирование действия во “внешней речи про себя”) происходит постепенное исчезновение внешней, звуковой стороны речи.
На заключительном, шестом, этапе речевой процесс “уходит” из сознания, оставляя в нем только конечный результат - предметное содержание действия.
На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно сокращается, “свертывается”. Эмпирически формирование нового действия (или понятия) может проходить с пропуском ряда перечисленных выше этапов. Однако расшифровка механизмов каждого частного случая, объяснение конкретной динамики формирования действия - все это становится возможным лишь благодаря знанию полной системы П. ф. у. д. Специальная организация П. ф. у. д. с целью получения действия с определенными, заранее заданными показателями обобщенности, разумности, сознательности, критичности и др. названа П.Я.Гальпериным планомерно-поэтапным формированием умственных действий. В этом случае поэтапные изменения планируются экспериментатором и жестко контролируются. Тем самым открывается возможность установления четких связей между экспериментальными учебными воздействиями, содержанием деятельности человека по усвоению нового действия и характеристиками получаемого действия. Планомерно-поэтапное формирование умственных действий становится в этом случае методом психологического исследования, разновидностью экспериментально-генетического метода. Практическое применение П. ф. у. д. к. в общем и специальном обучении ставит своей задачей повысить качество формируемых действий и понятий у обучающихся индивидов при сокращении сроков их подготовки.
