Навыки самостоятельности, и навыки самопомощи являются одними из наиболее важных навыков, которым в первую очередь нужно обучать детей с Аутизмом . Ребенок, который умеет наименовать предметы, или складывать паззлы из 100 кусочков, или отвечать на вопросы, не сможет пройти интеграцию, если при этом он не умеет пользоваться туалетом, следить за собственной гигиеной, и кушать с помощью столовых приборов.
Навыки самостоятельности могут быть различных видов и сложности, начиная от способности пить воду со стакана, и заканчивая умением безопасно переходить дорогу. Очень важно при обучении этих навыков обращать внимание на общее моторное развитие ребенка, а так же на хронологический возраст. Иногда происходит, что дети 4-5 лет по-прежнему кушают молочные смеси из бутылочек или ходят с соской, в то время как их сверстники о соске уже давно забыли. Возможно, некоторые из этих детей затрудняются есть с помощью столовых приборов из-за моторных нарушений, но это не говорит о том, что не нужно их этому обучить. Просто обучение будет более постепенным, и возможно понадобятся специальные приспособления или методики для того что бы их этому обучить. Точно также можно отнестись к умению одеваться/раздеваться самостоятельно, мыть руки, чистить зубы, и т.д. С другой стороны, не следует обучать детей с Аутизмом таким навыкам, которые их сверстники еще не умеют - т.е. не нужно ожидать от трехлетнего ребенка, что он качественно почистит зубы, самостоятельно наденет пижаму, расстелет кровать и ляжет спать.
Обучение навыкам самостоятельности отлично от обучения других навыков, прежде всего тем, что большинство этих навыков состоит из нескольких реакций, так называемой "цепочки поведений". По этому, такие методы, как DТТ или Incidental Teaching на подходят, т.к. в них идет процесс усиления каждой реакции.
Например, мытье рук состоит из следующих реакций:
1. Открыть кран
2. Намочить руки
3. Взять мыло
4. Намылить руки
5. Смыть мыло водой
6. Закрыть кран.
7. Вытереть руки полотенцем.
Если мы будем обучать эту цепочку с помощью DТТ, то после каждой реакции нужно дать ребенку какое-либо поощрение или похвалить. А это, в свою очередь, может помешать ребенку запомнить все действия и их правильный порядок.
Наиболее подходящим методом обучения является так называемое "цепное обучение" - Chaining. Оно может быть 3-х видов:
1. Backward Chaining. На первоначальном этапе, для того что бы ребенок правильно выполнил все действия, ему дается подсказки на каждую из реакций. Второй этап заключается в том, что бы постепенно убирать подсказку для последней реакции в цепочке, а на все предыдущие - по-прежнему давать подсказки. После того, как последнюю реакцию ребенок выполнит самостоятельно, можно начать процесс уменьшения подсказок для предпоследней реакции. И так далее, пока все реакции в цепочке не будут выучены самостоятельно. На примере мытья рук, на реакции 1-6 будет дана полная подсказка, а в процессе вытирания рук подсказки будут постепенно удалены. После того, как ребенок научиться вытирать руки самостоятельно, то работа над уменьшением подсказок будет в закрывании крана. И т.д.
2. Forward Chaining. В этом методе, постепенное уменьшение подсказок начинается с первой реакции, а не с последней, а все последующие реакции выполняются с помощью подсказок. На примере мытья рук - сначала мы научим ребенка самостоятельно открывать кран, а на все последующие действия ребенок получит подсказки. Потом он научиться подставлять руки под текущую воду, а на все последующие действия ребенок получит подсказки. И т.д.
3. Total Task Chaining. Если какая-либо цепочка реакций почти полностью выполняется качественно ребенком, и только одна-две реакции не выполняются достаточно хорошо, то можно дать ребенку подсказку именно на эти реакции, и постепенно эти подсказки убрать, а не учить всю цепочку с начала (или с конца). Например, если ребенок все делает правильно, но затрудняется только в намыливании рук, то можно помочь ему намылить руки, и постепенно убрать эту помощь.
Для эффективного применения методов Chaining следует предпринять следующие шаги:
1. Как можно точнее определить все реакции в цепочке и их последовательность. Для некоторых детей цепочка может содержать больше реакций, чем для других. Например, "вытереть руки полотенцем" может быть "снять полотенце, вытереть правую руку, потом левую руку, потом повесить полотенце обратно".
2. Правильно выбрать вид подсказки, для того чтобы можно было как можно скорее ее убрать, и что бы у ребенка не развилась зависимость от этих подсказок. Обычно, самой эффективной подсказкой при обучении этих навыков является физическая помощь, но иногда есть деть, которым очень мешают прикосновения, поэтому можно использовать и визуальные подсказки, и инструкции. Чаще всего, инструкции являются самым нежелательным видом подсказки, т.к. дети становятся зависимыми от них, и часто не могут перейти от одной реакции к другой без инструкции.
3. Обучение навыков самостоятельности требует многократных повторений. Даже если у ребенка нет мотивации для выполнения того или иного навыка, все равно, с помощью ежедневных тренировок и повторений, при правильном методе обучения и постепенном, но прогрессивном уменьшении подсказок, он сможет овладеть тем или иным навыком.
” - создавай навыки профессиональные и базовые .
Около 3000 лет назад жил Царь Соломон. Он построил Первый Иерусалимский Храм и был мудрейшим из людей. Одна из его книг "Притчи" собрала самую концентрированную мудрость, доступную для людей.
Так вот на вопрос Б-га, что ты хочешь богатство или славу ? Он ответил: Я хочу мудрость . Он получил мудрость от Б-га. А со временем к мудрости добавились богатство и слава.
Если вдуматься, то главным навыком, который может привести к любому необходимому результату, будет навык обучения .
Самый важный навык для человека - навык быстро обучаться новым навыкам . Он важнее, чем все остальное для достижения успеха.
Тот, кто умеет обучаться и знает чему надо обучаться для достижения цели - неудержим.
Первая Основа Богатства была посвящена тому, чтобы . Дело, которым ты собираешься заниматься с удовольствием и кайфом всю жизнь и достигнуть в нем вершины.
Надеюсь ты уже вспомнил, что ты по настоящему любишь делать? И ты нашел людей, которые этим зарабатывают на жизнь? И ты прочитал книгу или книги (для самых быстрых) о том, что необходимо знать и уметь, чтобы достигнуть успеха в этом деле.
Именно этим мы занимались в первую неделю программы "Богатей! 4 Основы и Главный Секрет ".
50% у тебя уже есть. Осталось 50% самых важных - научиться всем тем навыкам, которые необходимы для успеха в твоем деле и для достижения богатства . Которое придет, как результат твоего мастерства.
Итак, я уверен, что для успеха (жизненного и профессионального) необходимы 4 Основы и Главный Секрет. Найти свое дело. Чтобы с радостью и удовольствием им заниматься, получая удовольствие и от процесса и от результатов. Научиться быстро обучаться новым навыкам. Чтобы стать лучшим мастером в своем деле . Какие профессиональные навыки добавить ты уже знаешь от лидеров , которых продолжаешь изучать. Научиться продавать, вести переговоры и другим базовым навыкам, которые необходимы для богатства в любой сфере. Об этом мы поговорим в этой Основе. Навыки самодисциплины и управления жизнью и временем . Это Третья Основа Богатства. Полный Контроль - ТМ - так я назвал уникальную систему, которую создал для этой Основы. Отношения с людьми. Это Четвертая Основа Богатства. Это Основа счастливых взаимоотношений и открытие абсолютно новых возможностей в жизни. Главный Секрет я сообщаю только тем, кто выполнил все упражнения и создал 4 основы Богатства.
Итак, сейчас давай выясним, что главное для создания новых навыков .
Я создал за последние 7 лет примерно 20 новых навыков. Сделал я это с помощью 3 рычагов .
Не нужна сильная воля. Не нужно ломать себя. Необходимы 3 древних рычага и любой навык встраивается в нервную систему.
1 и 2 рычаги наверняка тебе знакомы. Они нужны для того, чтобы управлять мотивацией. Ведь больше всего во время формирования навыка, пока еще не все хорошо получается, хочется его бросить.
Поэтому первые два рычага называются - кнут и пряник . Надо научиться себя мотивировать страхом и удовольствием . Страданием и наградой. Эта система древняя как мир и как природа человека. Мы все делаем для того, чтобы получить удовольствие или для того, чтобы избежать страдания.
3 рычаг более редко применяется. Особенно когда человек решает что-то изменить в себе. Ведь для того, чтобы на что-то решиться нужен эмоциональный "взрыв". Или сильное "хочу получить " удовольствие или сильное "хочу избежать " страдания.
Например, человек который хочет выучить английский делает это или для того, чтобы больше зарабатывать или путешествовать или для того, чтобы избежать позора в ситуациях, когда надо говорить. И если нет сильной "прибыли" от английского или позора можно избежать более простым способом - то нормальный человек английский учить не начнет.
Нет мотивации . Но если Константин Стрюков , выдающийся топ-менеджер и один из выпускников моих программ, решил стать когда-то директором MTV- Украина, то его мотивации (желания получить удовольствие от этой должности) хватило на то, чтобы год ходить на 7 утра на занятия!
Так вот, когда 2 рычага включаются - то обычно третий отключается. Третий рычаг называется здравый смысл . В этом сложность. Если сильно хочу - то интеллект начинает работать со сбоями. Народная Мудрость говорит: Если нельзя, но хочется - значит можно. То есть, если интеллект говорит, что нельзя, а желание говорит, что хочется, то интеллект найдет объяснение, почему можно.
Большинство людей не умеют подключать желание (2 рычага) к тому, что правильно (интеллект) сделать. Во Второй Основе Создавай Навыки Профессиональные и Базовые, я обучаю, как подключить все три рычага к созданию навыков для богатства. Рычаг - Боль и Страдание Рычаг - Удовольствие Рычаг - Здравый Смысл (Интеллект) Упражнение: Вспомни какое-то важное для тебя дело, которое делать не хочется. Дело на 1 час. Его важно и нужно сделать, но очень не хочется… Вспомни о том, что ты очень хочешь получить или сделать, но ….(нельзя, вредно, ведет к ожирению))) Но удовольствие очень большое. Выбери вокруг себя человека, которому ты меньше всего хочешь подарить деньги. Желательно, чтобы он не верил в тебя и твои возможности. Пообещай себе, что когда ты закончишь нужное тебе дело - ты сразу же сделаешь то, что приятно. Удовольствие. Пообещай, что если не сделаешь то, что тебе надо - то ты заплатишь тому человеку, которому вообще не хочешь платить сумму ________ (поставь сумму, которую вообще не готов заплатить). Сообщи ему об этом. Вот так ты добьешься объединения 3 рычагов. Кнут, пряник и здравый смысл. Ты делаешь то, что тебе надо - это здравый смысл. Ты получишь сильное страдание если не сделаешь (штраф) и получишь прекрасный пряник (удовольствие), когда закончишь.
Дрессируй себя! Управляй своим подсознанием и своими привычками и навыками. Стань хозяином себя и своей жизни.
Действуй! Живи! Влияй! Богатей! Люби! Я Знаю - Ты Можешь! Ицхак
ЦИТАТА
Чтобы выполнить большой и важный труд, необходимы две вещи: ясный план и ограниченное время. Элберт Хаббард
Трудности должны тонизировать. Берти Чарльз Форбс
АНЕКДОТ
У сборной России по футболу для товарищеских игр не хватает мотивации. А для официальных - умения.
Метод кнута и пряника не действует только на садо-мазохиста диабетика.
Обучение учащихся умениям и навыкам
Человек приобретает новые формы поведения, овладевает новыми видами деятельности, необходимыми ему для решения жизненно важных задач, только тогда, когда он научается изменять способы и структуры своих действий, образовывать новые связи между отдельными предметами и их свойствами, между различными ситуациями и вызвавшими их причинами. Обучение при этом выступает своеобразным способом накопления практического опыта решения задач подобного рода. Такой опыт представляет собой совокупность умений и навыков, формирование которых является одной из основных задач обучения. Каждый вид целостного действия требует для своего осуществления специфических умений и навыков.
Решение проблемы обучения умениям и навыкам связано со знанием психологической структуры человеческих действий. Любое предметное действие человека складывается из предметных движений, связанных в пространстве и времени. Несмотря на их многообразие они состоят из трех простых элементов: «взять», «переместить», «опустить». К этому присоединяются вспомогательные движения корпуса (наклоны, повороты) и ног (поднятие, опускание, перемещение). Разные виды движений отличаются своей траекторией, длительностью, силой, скоростью, темпом и тем, какими частями тела они выполняются. По качеству движения могут быть точными, меткими, ловкими, координированными.
Кроме предметных движений в деятельности человека участвуют движения, обеспечивающие установку и сохранение позы (стояние, сидение, лежание и др.), перемещение (ходьба, бег), коммуникацию. В коммуникации выделяют выразительные движения (мимику и пантомимику), смысловые жесты, речевые движения. В двигательных актах кроме рук и ног участвуют также мышцы корпуса и лица, гортань, голосовые связки и др.
Овладеть любым действием - значит овладеть определенной системой движений. Движения в свою очередь зависят от цели действия, от свойств предмета, на который оно направлено, и от условий действия. Разные объекты обусловливают разную структуру движений и мышечной деятельности.
Отечественные физиологи П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн и др. показали, что работа мышц управляется не только задачей движения, но и условиями, в которых оно осуществляется. Мышцы «подстраивают» свою активность к величине поднимаемой тяжести, сопротивлению отталкиваемого предмета, чтобы обеспечить заданное направление и скорость движения.
Выполнение движения непрерывно контролируется и корректируется. Происходит сопоставление их текущих результатов с конечной целью действия. Этот контроль осуществляется с помощью органов чувств (зрения, слуха, мышечного чувства). Управление движениями осуществляется по принципу обратной связи. Каналом связи служат органы чувств, а источником информации - определенные воспринимаемые признаки предметов и движений, которые играют роль ориентиров действия. Эта форма обратной связи была названа П. К. Анохиным обратной афферентацией.
Освоение любого действия не ограничивается овладением способами выполнения определенной системы движений. Оно необходимо включает в себя освоение способов сенсорного контроля и корректировки движений в соответствии с их текущими результатами и свойствами объектов действия. Основой этого процесса является усвоение чувственных ориентиров, информирующих мозг о состоянии внешней среды, протекании в ней движений и их результатах. Ориентиры определяют движения не сами по себе, а в соответствии с целью действия. Структура движений, из которых состоит действие, управляется и регулируется целью. Цель действия определяет, какие свойства и состояния вещей становятся ориентирами его выполнения, контроля и коррекции.
Знание цели и стремление к ней способствуют освоению действия. Действия человека непосредственно определяются не только его биологическими, но и социальными потребностями. Все продуктивные действия человека могут совершаться только на основе регулирования их сознанием. Человеческие действия - это всегда сознательные действия.
Действие человека в своей структуре имеет три компонента: сенсорный (чувственный), моторный (двигательный) и центральный. В осуществлении действия эти компоненты выполняют следующие функции: исполнение, контроль, регулирование. Способы исполнения, контроля и регулирования действий, которыми пользуется человек, называются приемами деятельности.
Каждая из этих функций реализуется сознательно и бессознательно. Например, система движений гортани, необходимая для произношения слов, совершенно не сознается человеком. На физиологическом уровне происходят сложные мышечные сокращения и растяжения, которые необходимы для выполнения любого движения. Осознаются, как правило, конечные цели действий, а также общий их характер. Некоторые движения могут выполняться как на уровне сознательного, так и бессознательного регулирования. Ходьба - типичный пример автоматизированной деятельности, большая часть движений в которой осуществляется бессознательно. При овладении действиями вначале требуется их детальная сознательная регуляция, а затем они начинают выполняться при все меньшем участии сознания, т. е. автоматизируются. Частичную автоматизированность исполнения и регуляции целесообразных движений называют навыком.
В настоящее время нет однозначного определения понятий «умения» и «навыки». Наиболее принятой является характеристика умения как возможности осуществлять какое-либо действие, операцию. Согласно этой точке зрения умения предшествуют навыку, который рассматривается как более высокий уровень овладения действиями, или являются начальным этапом его формирования. Однако в психолого-педагогической литературе встречается и прямо противоположная трактовка этих понятий.
Фактически любое действие человека частично автоматизировано, поскольку человек никогда не осознает до конца всех его элементов, например необходимых мышечных сокращений. Вместе с тем никакое действие человека не может быть до конца автоматизированным, так как, являясь частью деятельности, оно вызывается и направляется сознательной целью.
Когда в результате научения увеличивается бессознательный компонент движения, это и есть показатель сформированности навыка. Однако возрастающая автоматизация движений может сопровождаться одновременным расширением сознательной регуляции действий, которые обеспечивают эти движения.
О чистом навыке как механизме поведения можно говорить лишь у животных, у человека же любая деятельность в конечном счете управляется сознанием. Автоматизация тех или иных компонентов действия лишь смещает объект сознательной регуляции, выдвигает в круг сознания общие цели, условия выполнения, контроль и оценку его результатов. Частичная автоматизация приводит к следующим изменениям в структуре действия.
Во-первых, изменяются приемы исполнения движений. Благодаря этому ряд частных движений, которые до этого совершались изолированно, сливаются в единый акт, в одно сложное движение, где нет «заминок» и перерывов между отдельными, составляющими его, простыми движениями, устраняются лишние и ненужные движения, ускоряется темп выполнения движений. При освоении действия появляется возможность экономии всех его составляющих: количества движений (оно уменьшается), последовательности движений (она становится непрерывной), сочетания движений (они осуществляются одновременно), а также их скорости. Такая перестройка движений характерна для моторных навыков.
Во-вторых, изменяются приемы сенсорного контроля выполнения действия. Зрительный контроль осуществляемых движений в значительной мере заменяется мускульным (кинестезическим), вырабатываются специальные сенсорные синтезы, которые позволяют установить соотношение различных ориентиров, определяющих характер движения (глазомер, чувство скорости - у шофера, чувство материала - у плотника, тонкое различение размеров - у токарей и шлифовщиков); развивается способность быстро различать и выделять ориентиры, важные для контроля результатов действия. По мере освоения действия появляется возможность для более тонкого и непосредственного качественного контроля его результатов и условий выполнения. Эта перестройка структуры сенсорного контроля касается сенсорных навыков.
В-третьих, изменяются приемы центрального регулирования действий. Внимание освобождается от восприятия способов действия и переносится на обстановку и результаты действий. Интеллектуальные операции начинают осуществляться быстро и слитно («интуитивно»). Появляются антиципации, благодаря которым внутренняя подготовка к следующим движениям происходит уже во время предшествующих, что сокращает время реакции. Такого рода изменения в структуре центральной регуляции называют интеллектуальными навыками.
Представленные изменения структуры действия в ходе его освоения отражены в табл. 3.
Навыки связывают с приемами выполнения действий, а не с их целями и условиями. Автоматизация освобождает сознание от контроля над самим осуществлением моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, из которых складывается действие. В этом смысле исполнение действия становится автоматическим. Но в поле сознания остаются и выдвигаются на передний план цели, ради которых выполняется действие, и условия, в которых оно протекает, а также его результаты. С этой точки зрения исполнение действия становится более сознательным.
Из этого следует, что обучение приводит к тому, что навыки человека включаются в структуру его сознательной деятельности. Изменения, происходящие в структуре действий благодаря автоматизации приемов их исполнения, не делают эти действия бессознательными, а, напротив, повышают сознательность действий в целом.
При образовании навыка выполнение действия как системы операций становится все менее сознательным. Зато выполнение действия как способа деятельности становится все более сознательным.
Описанные изменения в приемах действия и их регуляции происходят в результате пробных попыток и отбора. Человек, руководствуясь ориентирами, пробует выполнить определенное действие, контролирует результат. Успешные движения, оправдавшие себя ориентиры и способы регуляции постепенно отбираются и закрепляются, неудачные и не оправдавшие себя - подавляются и отсеиваются. Без таких повторных практических попыток никакое формирование навыков невозможно.
Практические пробы носят характер сознательных попыток воспроизведения определенных движений. Контроль результатов, оценки и корректировки действий являются до той или иной степени сознательными. Подражание опирается на наблюдение (целенаправленное восприятие) образца осваиваемых действий. Но самое главное - это то, что выбор и регуляция приемов начинают управляться осмысливанием их цели и представлением их содержания.
Таблица 3 Изменения структуры действия в процессе его освоения (по Л. Б. Ительсону)
|
Состав действия |
Компоненты действия |
||
|
Двигательное исполнение |
Сенсорный контроль |
Центральное регулирование |
|
|
Элементы действия |
Устранение ошибочных и лишних движений |
Развитие способности к выделению чувственных ориентиров |
Перемещение оценки на результаты и условия действия |
|
Сочетание элементов |
Совмещение одновременных движений |
Формирование сенсорных синтезов - «профессиональных чувств» |
Слияние интеллектуальных операций в синтетические акты - «интуиции» |
|
Последовательность элементов |
Объединение последовательных движений |
Замена зрительного контроля мускульным-кинестезическим |
Предвосхищение следующих элементов действия |
Главным средством для этого служит речевая деятельность, а также воспроизведение «в уме» образа действий, которые требуется совершить. Эксперименты, проведенные в лаборатории Л. Б. Ительсона, показали, что введение «мысленных действий» заметно сокращает общее число попыток, необходимых для формирования навыка.
Различают сенсорные, двигательные (моторные), сенсомоторные, интеллектуальные и другие навыки. В зависимости от того, какой навык у учащихся формируется, изменяются и требования к организации обучения. Однако наличие у учащихся интереса к решаемым задачам, показ и разъяснение их важности и полезности, создание установки на овладение навыком - это общие условия формирования любого вида навыка. Немаловажны и такие условия, как информация о достигнутых результатах, поощрение правильных действий и успехов.
Различение цветов, запахов, вкусов, температур, расстояний, скорости требует развития сенсорных навыков, в основе которых лежит деятельность органов чувств человека. В тех же видах деятельности, где преобладает мышечная работа, необходимы двигательные (моторные) навыки. Это может быть обучение танцам, плаванию, бегу, ходьбе и т. д.
В некоторых видах деятельности одинаково значимыми оказываются работа и органов чувств (зрения, слуха, обоняния, вкуса и т. д.) и мышц. В таких случаях говорят о необходимости развития сенсорно-моторных навыков. С их помощью происходит овладение письмом, чтением, рисованием, черчением, печатанием, ездой, вышиванием и др.
Более сложные, чем сенсорные и моторные, навыки интеллектуальные, т.е. навыки осуществления умственной деятельности, решения мыслительных задач разной степени трудности. Сюда можно отнести навык счета, говорения, выбора способов действий, стиля общения, стратегий взаимодействия и др.
На процесс формирования умений и навыков большое влияние оказывает методика обучения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие (умение), а функционирует как автоматизированный прием выполнения действия. Его роль заключается в освобождении сознания от контроля над выполнением приемов действия. Выработка навыка идет через перенос сознания на цели и условия действия.
Типичный путь формирования навыка включает четыре этапа, которые представлены в табл. 4.
Процесс освоения действий можно описать количественно, если измерить, как изменяется в зависимости от числа упражнений какой-нибудь из признаков действия (например, количество ошибок, количество правильно решенных задач, затраченное время, количество продукции и т. д.).
В первые десятилетия XX в. кривые упражнений привлекали к себе большое внимание психологов. От них ожидали решения множества важных вопросов о закономерностях научения, его типах, условиях и т. д. Было проведено много исследований, вычерчено несметное количество кривых упражнений и предложено бесчисленное количество их истолкований. С попыток вывести формулы для этих кривых началось целое направление - математическое моделирование в психологии.
Однако через несколько десятилетий всеобщий энтузиазм и большие ожидания, как это часто бывает, сменились разочарованием. Кривых формирования навыка обнаружилось столько, что их классификации начали приобретать почти случайный характер. Практически для каждой задачи и у каждого ученика появлялась «своя кривая». Более того, у того же самого человека имели место в различных случаях самые разные «кривые научения».
Таблица 4
Основные этапы формирования навыка
|
Его характер |
Особенности выполнения действия |
||
|
1. Ознакомительный |
Осмысливание действия и его представления |
Ознакомление с приемами выполнения действия |
Отчетливое понимание цели, но смутное - способов его достижения, имеют место грубые ошибки при выполнении действия |
|
2. Подготовительный (аналитический) |
Сознательное, но неумелое выполнение действия |
Овладение отдельными элементами действия, анализ способов их выполнения |
Отчетливое понимание способов выполнения действия, но неточное и неустойчивое его выполнение. Много лишних движений, высокий уровень сосредоточенности на выполнении действия, слабый контроль |
|
3. Стандартизирующий (синтетический) |
Автоматизация элементов действия |
Сочетание и объединение элементарных движений в единое действие |
Повышение качества движений, их слияние, устранение лишних, перенос внимания на результат, улучшение контроля; переход к мускульному контролю |
|
4. Варьирующий (ситуативный) |
Пластическая приспособляемость действия к ситуации |
Овладение произвольным регулированием характером действия |
Целесообразное выполнение действий, контроль на основе специальных сенсорных («чувства») и интеллектуальных синтезов («интуиция») |
Все предлагаемые «типичные кривые» и их «характерные закономерности» (вроде «плато», гиперболического, логарифмического или какого-нибудь иного ускорения и т. п.) с каждым новым исследованием становились неубедительными. У животных «закономерные», «типичные» кривые упражнений получались, а у человека нет. Это могло означать лишь одно: в процесс научения у человека вмешиваются какие-то факторы, которых нет или они слабо выражены у животных и которые влияют сильнее, чем предполагаемые «общие закономерности».
В теории и практике обучения имеются различные концепции обучения умениям и навыкам. Они задают построение упражнений, их повторение, дозирование, трудность и объем формируемых умений и навыков. Так, например, по-разному предлагается организация повторения материала при формировании навыка. Если суть повторения видят в запечатлении, то вводят задачи, заведомо посильные для учащихся, а к новому материалу переходят чрезвычайно осторожно и постепенно. Главным здесь становится предупреждение ошибок, так как они затрудняют обучение навыкам.
Существует и прямо противоположный подход, согласно которому обучение навыкам надо вести на доступных, но трудных заданиях. Суть повторения видится в апробировании разных действий, в развитии умения отыскивать и выделять правильные действия. Учащихся поэтому учат не бояться ошибок, осуществлять поисковые действия, анализировать допущенные ошибки и устранять их. При этом существенное значение имеет опора на чувственные ориентиры. Учащимся предлагаются способы решения задач, основанные на двигательных актах. Они заучивают элементы правильного действия и постепенно объединяют их в целостное действие.
Ряд исследований был посвящен изучению роли усвоения ориентиров действия в обучении навыкам, влияния знания целей действий на результаты поэлементной отработки движений, значения установок и наград, эффективности легких и трудных заданий, сопоставимости частных и целостных, формальных и содержательных упражнений, результативности обучения навыкам при условии предупреждения ошибок.
Были получены данные, подтверждающие, что каждый из этих факторов влияет на формирование навыков, но оценить их по степени эффективности и позитивным изменениям не удалось. На начальном этапе обучения аналитический подход оказывался более результативным, формирование навыков происходило быстрее и легче. Они отличались большей четкостью, правильностью и прочностью. Однако затем, при объединении отдельных элементов в целостные действия, возникали трудности, ход научения замедлялся, а сформированные навыки оказывались шаблонными и негибкими.
При синтетической методике образование навыков происходит медленнее, в действиях обнаруживаются многочисленные ошибки. Но через некоторое время ход научения ускоряется, а сформированные навыки характеризуются гибкостью и адаптивностью к изменяющимся условиям.
При формировании навыков рекомендуется использовать упражнения комплексного характера, включающие решение осмысленных содержательных задач и упражнения аналитического характера на различных формальных объектах. Например, при использовании упражнений первого типа обучение чтению может происходить на целых словах, затем на осмысленных текстах, письму - на буквах и затем текстах; труду - на изготовлении полезных вещей. При использовании же аналитических упражнений письму начинают с отдельных элементов, с букв, бессмысленных слогов и звукосочетаний, а лишь затем переходят к словам.
Приведенные особенности формирования навыков по аналитической и синтетической методикам не всегда оказываются именно такими. Некоторые исследователи обнаруживают прямо противоположные данные. В этой связи трудно найти основание для точных педагогических прогнозов и указаний относительно выбора методов формирования навыков. Тем более что на показатели сформированности навыков оказывают влияние и другие факторы: индивидуальные особенности учащихся, профессиональные и личностные качества учителя, вид формируемых навыков, содержание осваиваемых действий, осознание потребности в этих навыках и др.
Многократно повторенные навыки складываются в привычку, т.е. в стереотипные действия, выполняемые автоматически, без включения сознания и приложения волевых усилий. У каждого человека в его психическом арсенале имеется большое число привычных действий, установок, способов мышления, эмоциональных и поведенческих способов реагирования, которые совершаются как бы сами собой, органично сливаясь с человеком и образуя стиль поведения, специфику включения в систему человеческих отношений.
В течение длительного времени навык понимался как условно-рефлекторное автоматическое действие. Теперь понятно, что это верно лишь для животных и для детей первого года жизни. Попытку объяснить развитие навыков у детей 1-1,5 лет сделал известный швейцарский психолог Ж. Пиаже. Он называл этот период этапом «сенсорного интеллекта». Им были выделены следующие стадии регуляции поведения младенца:
Простая сенсомоторная адаптация (0-1 месяц), характеризуемая врожденными и простейшими условными рефлексами;
Первичные пальцевые реакции типа простых оперантных рефлексов (1 -4 месяца) - это сосание пальца, хватание;
Вторичные пальцевые реакции (4-8 месяцев), связанные с узнаванием предметов и закреплением новых действий (сочетание классических и оперантных рефлексов) - дети протягивают руки к игрушкам, встряхивают, стучат предметами;
Координация первичных двигательных схем и перенос их в новые ситуации (8-12 месяцев), позволяющие осуществлять обход препятствий, поиск новых способов действий для доставания нужных вещей, игрушек.
К концу первого года жизни у ребенка появляются и начинают развиваться формы внешней и внутренней деятельности, речь и сознание. Именно они заменяют чисто рефлекторные формы реагирования и становятся ведущими способами отражения мира и регуляции поведения. Это изменяет всю психологическую структуру действий и способы их освоения.
В практике обучения навыкам используются такие методические приемы, как демонстрация и детальный инструктаж, специальные инструкционные карточки, тренажеры, механические шаблоны и направители движений и т. п. Детальное предварительное ознакомление ученика с помощью всех этих средств с формой требуемых движений, чувственными ориентирами контроля действия и приемами его планирования резко ускоряют освоение действий и формирование соответствующих навыков.
Более высокие результаты появляются тогда, когда выполнение действия управляется на каждом этапе заложенным в инструкции алгоритмом. Важное значение для освоения приемов внутренней регуляции и контроля (сенсорных и интеллектуальных действий) имеет перевод соответствующей информации в собственную речь учащихся. Например, «проговаривание» задания, способов и планов его исполнения; устный «самоинструктаж» в ходе выполнения действия; анализ ошибок, их причин и способов исправления; самоотчет о выполняемых действиях, выбираемых ориентирах и решениях; устное и письменное словесное обоснование избранных способов действия и т. д. Для этих целей могут использоваться и языковые средства: схемы, структуры действия, карты ориентиров, формулы и схемы необходимых рассуждений, графики траекторий движений и последовательности операций, наглядные таблицы и т.д.
Обучающие эксперименты показывают, что применение указанных методов облегчает процесс формирования навыков. Значительно уменьшаются, а иногда и исчезают ошибки, резко сокращается время обучения и т.д.
Формирование отдельного навыка никогда не является самостоятельным изолированным процессом. На него влияет весь предшествующий опыт человека и цель деятельности, которую обслуживает данный навык.
Каждый навык существует в системе навыков, которыми владеет человек. Одни из них помогают образованию и функционированию, другие - мешают, третьи - видоизменяют и т. д. Это явление получило название взаимодействия навыков.
Действие определяется его целью, объектом и условиями (ситуацией). Осуществляется же оно как система определенных приемов двигательного исполнения, сенсорного контроля и центрального регулирования. Успешность действия зависит от того, насколько эти приемы соответствуют цели, объектам и условиям действия.
Общий закон формирования навыка заключается в том, что, столкнувшись с новой задачей, человек сначала пытается использовать такие приемы деятельности, которыми он уже владеет. При этом он руководствуется задачей, перенося на нее приемы, уже применявшиеся в его опыте для решения аналогичных задач.
Формирование нового навыка определяется у человека двумя главными моментами: репертуаром навыков, которым он уже владеет, и тем, как он воспринимает и осмысливает новую задачу, с чем ее сравнивает, что выделяет в ней как существенное.
Успешность переноса приемов деятельности зависит от того, насколько верно оценивается сходство задач с точки зрения способов их решения. Здесь возможны два крайних случая. Первый, когда цели (или объекты, или условия) двух действий воспринимаются человеком как сходные. Между тем в действительности они различны по приемам исполнения, контроля или центрального регулирования. Отправными являются неэффективные приемы действия. Обнаружение их ошибочности, преодоление и замена верными новыми приемами требуют времени и многократных попыток. Формирование навыка затрудняется и замедляется. В этом случае говорят об отрицательном переносе или интерференции навыков.
Второй возможный крайний случай, когда цели, объекты или условия двух задач внешне различны, в то время как действия, необходимые для их правильного решения, сходны по приемам исполнения, контроля или центральной регуляции. Если отправной точкой служат верные действия, то формирование навыка значительно облегчается. Это есть положительный перенос или индукция навыков.
Наблюдения и эксперименты показывают, что не только прошлые навыки влияют на новые, осваиваемые. Оказывается, что новые навыки могут оказывать влияние на старые, уже имеющиеся у человека приемы действия, подавлять их, подкреплять или перестраивать. Такие обратные воздействия «настоящего на прошлое» называют ретроактивным торможением или ретроактивным подкреплением.
Из всего сказанного вытекает, что навыки человека носят системный характер. Различные элементы и стороны в них перекрещиваются, объединяются, расходятся, оказывают взаимное влияние, подкрепляют, тормозят, включают, поглощают или выталкивают друг друга. Эта их особенность находит отражение в понятии «иерархия навыков».
О сформированности умения или навыка принято судить по качеству выполняемого действия. Если осуществление действия происходит при интенсивном внимании, то говорят о динамическом контроле, а если при минимальной интенсивности внимания, то о тоническом. Динамический контроль связан с функцией осмысления действия, тонический - с функцией слежения за программой действия (Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагина). При сформированном навыке постоянный и тщательный динамический контроль излишен. Чем более автоматизированными становятся действия, тем большие возможности появляются для переключения с контроля за процессом на контроль за результатом.
Характерные для аутизма особенности поведения часто препятствуют овладению навыками в естественных повседневных ситуациях. Избирательность в еде, интенсивные двигательные стереотипии, расторможенность, отсутствие реакции на просьбы и требования взрослого - типичные примеры поведения, не позволяющего эффективно обучать ребёнка обслуживать себя. Преодоление выраженных проблем поведения является важной предпосылкой для того, чтобы ребенок мог овладеть навыками самообслуживания. Однако возможна ситуация, когда коррекционные воздействия оказываются неэффективными для какого-либо вида проблемного поведения; наиболее часто это относится к двигательным стереотипиям. В подобных случаях учат ребенка самостоятельно есть, одеваться, пользоваться туалетом, несмотря на наличие проблем поведения, но учитывая их влияние на процесс обучения.
Сформированность основ учебного поведения, умение ребенка выполнять хотя бы несколько инструкций, концентрировать внимание на предметах также являются предпосылками, необходимыми для того, чтобы ребенок мог обучаться навыкам самообслуживания. Как и при обучении использовать расписания, следует убедиться, что ребенок переносит тактильный контакт (МакКланнахан, Крантц, 2003). Иногда формирование учебных навыков и обучение важным для повседневной жизни умениям можно проводить параллельно. Решение об этом должно приниматься совместно родителями и специалистами.
Научить ребенка с аутизмом есть самостоятельно бывает непросто, поскольку, как отмечалось выше, сфера пищевого поведения часто страдает при аутизме. Определенные ритуалы, связанные с процессом еды, могут быть достаточно устойчивыми, а попытки изменить что-либо в них порой приводят к тому, что ребенок расстраивается, начинает плакать, кричать, проявлять аутоагрессию. В то же время, некоторые дети не едят сами просто из-за того, что их кормят. Стоит вложить им в руку ложку, как они тут же начинают есть самостоятельно. Учитывая отмеченное выше, становится понятным, что прежде, чем приступать к обучению надо провести наблюдение за поведением ребенка во время еды и предположить, что мешает ему овладеть навыком самостоятельного потребления пищи. Основными препятствиями могут быть:
Нарушения моторики;
Наличие стереотипа поведения;
Отсутствие практики пользования столовыми приборами. Нарушения моторики часто встречаются у аутичных детей
с органическим поражением ЦНС, в том числе с детским церебральным параличом. Они не удерживают в руке ложку, не могут зачерпнуть жидкую пищу (например, суп), проносят ложку мимо рта. В таких случаях необходимы специальные упражнения по развитию моторики и координации движений. Процесс обучения навыку самостоятельной еды порой затягивается на месяцы и даже годы, но всегда приводит к успеху.
Для того, чтобы обучение было эффективным, ребенок должен быть голоден. Если ребенок не хочет есть, у него отсутствует естественная мотивация, которая является двигателем обучения. Первый шаг - умение держать ложку. Следует подобрать удобную ложку: для кого-то лучше использовать легкую алюминиевую, а для кого-то важно, чтобы масса ложки ощущалась в руке. Обучение производят, используя физическую помощь: рукой ребенка захватывают ручку ложки, и манипулируют рукой так, как если бы ребенок ел сам. Желательно, чтобы взрослый находился позади или сбоку от ребенка, но не перед ним - так будет легче уменьшать помощь незаметно для него. Постепенно на короткие моменты следует отпускать руку ребенка, слегка подстраховывая ее.
В некоторых случаях ребенку бывает трудно попасть лож кой в рот. Сначала ребенку дают пищу, которую можно есть без столовых приборов: яблоки, печенье и т.п. Затем кусочек печенья или яблока кладут в ложку, направляя руку ребенка ко рту. Кусочки твердой пищи ребенку легче положить в рот, к тому же, если он Промахнется, последствия легче устранить, чем при употреблении жидкой пищи. Постепенно пере ходят к обучению есть картошку, кашу, макароны, салаты, супы - важно предлагать ребенку только то, что он ест с удовольствием. Все достижения в овладении навыком должны поощряться так, как это приятно ребенку. Желательно, чтобы другие члены семьи ели вместе с ребенком за столом. Такая ситуация провоцирует естественное подражание со стороны ребенка, является эмоционально комфортной и социально адекватной.
Некоторые аутичные дети привыкают к определенному стереотипу, связанному с употреблением пищи. Здесь мы не будем говорить об избирательности в еде или о стереотипе есть только дома, но не в других местах. В нашей практике мы часто сталкивались с ситуацией, когда ребенок не сидит за столом во время еды. Типичная картина такова: ребенок пере- мешается по квартире, в то время как мама пытается, бегая за ним с тарелкой супа или каши, положить ему в рот хотя бы пару ложек. Другой распространенный стереотип: ребенок привык, что его кормят, и отказывается брать в руку ложку или вилку. В обоих случаях у родителей должна быть решимость изменить ситуацию раз и навсегда. Если обучение начинается, делать шаг назад, сдаваться крайне нежелательно. Чтобы эмоционально травмировать ребенка как можно меньше, необходимо продумать заранее, как будет строиться обучение, какие требования, и в какой последовательности будут предъявляться. Ниже описывается обобщенный ход обучения. Следует помнить, что все решения должны всегда приниматься с учетом особенностей каждого ребенка и каждой семьи.
В первом случае (не сидит за столом) требуется подготовительный этап, который заключается в правильной организации пространства, где ребенок будет есть. Место, где будет сидеть ребенок, должно быть расположено так, чтобы он не мог его покинуть самостоятельно. Можно посадить ребенка в уголок у шкафа, а взрослому сесть рядом с ним. Высота стула должна быть такой, чтобы ребенку было удобно есть. Повторим еще раз: на момент начала обучения ребенок должен быть голоден. Для первого самостоятельного употребления следует предложить самую любимую ребенком еду. Если ребенок никогда не пользовался столовыми приборами, на начальном этапе обучения пусть ест то, что можно есть руками: орехи, фрукты, сыр, колбасу и т.д. Первая задача: чтобы он съел все, что лежит на тарелке, не покидая места за столом. Учитывая это, объем предложенной пищи должен быть таким, чтобы ребенок мог ее съесть быстро и полностью. Первый успех - то, что ребенок сидел за столом и ел сам - необходимо каким-либо особенным образом поощрить (например, взять его на руки и покружить; дать подержать мамин мобильный телефон; подарить ему новую игрушку и т.п.). Что предложить ребенку в следующий прием пищи - вопрос достаточно сложный. Основной принцип: лучше двигаться медленно, но при этом не останавливаться на достигнутом. Если три раза подряд предложить ребенку лакомства, у него может сложиться уверенность, что теперь он всегда будет есть только их, поэтому меню следует варьировать, помня о том, что промежутки между приемами пищи должны быть длительными, чтобы ребенок успел проголодаться. Количество пищи должно постепенно увеличиваться, однако при этом не следует превышать объем, необходимый для того, чтобы ребенок мог насытиться. Разумеется, доступ к еде вне стола с момента начала обучения должен быть прекращен. Исключение может составить ситуация, когда ребенок учится есть за столом не дома, а в другом месте - у бабушки, в коррекционном учреждении и т.п. В этом случае можно научить ребенка самостоятельно есть за столом в одном месте, а затем,
учитывая опыт обучения, приступить к освоению навыка в домашних условиях. Как уже говорилось, если ребенок ест вместе с другими людьми, процесс обучения, чаще всего, проходит эффективнее.
Если привычный для ребенка стереотип состоит в том, что его кормят, он может выражать негативное отношение при попытке научить его есть самостоятельно. В случае, когда ребенок может пользоваться столовыми приборами, следует поставить перед ним тарелку, вложить ложку ему в руку и сказать: «Ешь сам». Если ребенок не предпринимает попыток есть самостоятельно, дает Ложку взрослому, следует достаточно твердым движением вложить ее обратно в руку ребенка и направить к пище. Физическая помощь может оказываться так же, как при нарушениях моторики (см. выше), с той разницей, что отход от использования помощи должен быть значительно более быстрым. Может возникнуть вопрос: не есть ли манипулирование рукой ребенка то же самое кормление? Если направлять руку ребенка твердыми короткими движениями, находясь позади него, то это будет стимулировать его к тому, чтобы он самостоятельно пользовался ложкой. При кормлении более очевидно, что основная инициатива принадлежит взрослому: он держит ложку, зачерпывает ей пищу, ребенок лишь, подобно птенцу, открывает рот. Каждый шаг ребенка на пути к самостоятельности желательно поощрять. Следует помнить о том, что, останавливаясь на каком-то этапе обучения длительное время, мы создаем новый стереотип, от которого некоторым детям будет трудно отказаться. Поэтому надо стараться как можно быстрее приблизить момент, когда ребенок будет есть полностью самостоятельно.
Если ребенок не ест сам потому, что он никогда не пробовал этого делать, то логика обучения будет такой же, как при нарушениях моторики. Однако в этом случае можно сразу начинать с привычной для ребенка еды, и как можно быстрее уменьшать степень физической помощи. С самого начала следует обратить внимание на то, чтобы ребенок правильно держал ложку (вилку): переучивать всегда труднее, чем учить. Как и в описанных выше случаях, не надо давать ребенку больше еды, чем он хочет. Не стоит забывать о поощрениях, которые, по возможности, должны быть естественными.
Для некоторых родителей внутренним психологическим препятствием для того, чтобы учить ребенка есть самостоятельно, служит опасение, что он испачкается, устроит беспорядок на кухне, испортит скатерть или обои и т.п. В этом случае следует подстраховаться: постелить на стол клеенку (или положить под тарелку пластиковую подставку); вместо мягкого стула взять табуретку, которую легко вытереть. Ребенку можно повязать фартук, засучить рукава (при нарушениях моторики он случайно может попасть локтем в тарелку). По возможности, надо стараться приучать ребенка есть аккуратно, пользоваться салфеткой. Усилия, которые родители прикладывают для того, чтобы научить ребенка есть самостоятельно, обычно быстро вознаграждаются. Положительный момент состоит не только в том, что в репертуаре ребенка появляется новый полезный навык, но и в том, что со временем отпадает необходимость постоянно контролировать, как ребенок ест, и у родителей появляется немного свободного времени.
Большинство детей с аутизмом без специального обучения не овладевают навыком самостоятельно одеваться и раздеваться. Основными препятствиями для этого могут быть, когда ребенок:
Убегает с места одевания;
Не владеет отдельными операциями, которые требуется выполнить при одевании;
Не может запомнить последовательность операций;
Ждет инструкций со стороны взрослого.
Многие дети с аутизмом в спонтанном поведении проявляют постоянную повышенную двигательную активность, которая может быть близка к расторможенности. Подобное поведение затрудняет овладение многими навыками, в числе которых одевание. Как и в случае кормления «в движении» (см. выше), часто имеет место одевание постоянно перемещающегося ребенка. Иногда маме или папе удается на несколько секунд удержать его, чтобы натянуть на него колготки или свитер, но вскоре ребенок вырывается и продолжает бегать по квартире. Правильная организация пространства совершенно необходима для того, чтобы сформировать стереотип одевания в определенном месте. Прежде всего, надо продумать распорядок дня ребенка, отметив моменты, когда он должен переодеваться. Обычно это происходит не менее четырех раз в день: утром (снять пижаму, надеть домашнюю одежду); в течение дня (на прогулку; с прогулки); вечером (снять домашнюю одежду, надеть пижаму). Затем следует решить, где ребенок будет переодеваться. Лучше сделать так, чтобы процесс каждого переодевания осуществлялся в определенном месте. Например, утреннее переодевание может происходить около кроватки, где ребенок спит. Переодевание на прогулку и с прогулки желательно организовать в прихожей.
Каждое место для переодевания должно быть, по возможности, ограничено какими-либо пространственными рамками. Например, стул, на спинке которого висит одежда, может стоять у стены между шкафом и кроватью. Когда ребенок встанет с постели, его следует сразу подвести к стулу, усадить на него, затем направлять к частично самостоятельному выполнению операций по переодеванию. В начале обучения важно, чтобы все происходило быстро и энергично. В связи с этим требованием, физическая помощь является почти полной: руками ребенка быстро снять пижамные штаны, положить их на кровать, взять трусы со спинки стула, надеть их, взять шорты и т.д. Желательно, чтобы домашняя одежда легко надевалась (без пуговиц, кнопок и молний), была удобной и комфортной для ребенка. В дальнейшем наличие пуговиц будет необходимо, чтобы учить ребенка их застегивать, но в начале, как уже говорилось, самое главное - избегать промедлений. Напомним, что наша основная задача - «удержать» ребенка в ситуации одевания так, чтобы он не успел отвлечься. Как только мы замечаем, что он не пытается убежать, физический контроль можно постепенно ослабевать, предоставляя ребенку все больше самостоятельности. Если последовательно проводить обучение таким образом во время всех переодеваний, ребенок достаточно быстро научится оставаться на одном месте и, если не сразу быть самостоятельным, то, по крайней мере, участвовать в одевании.
Иногда ребенок не может одеваться или раздеваться сам потому, что не умеет выполнять какие-либо операции: не может снять свитер, застегнуть пуговицы, молнию, натянуть колготки и т.п. Родители из года в год одевают ребенка сами, не зная, как можно изменить эту ситуацию. Прежде всего надо организовать место для одевания так, как это было описано выше. Затем следует путем наблюдения установить, какие именно операции ребенок не может выполнить. Изучая это, надо предоставить ребенку возможность, попробовать как можно больше делать самому. Иногда взрослые оказывают ребенку помощь, не давая ему даже попытаться быть самостоятельным. Если не тревожиться, что ребенок сделает что-то не так, то станет очевидно, что он умеет больше, чем казалось.
Следующий шаг: оценив реальные возможности ребенка, решить, каким навыкам, важным для обучения одеванию, его можно начинать учить. Есть операции, которые можно отрабатывать сразу по ходу одевания (например, подтянуть штаны, колготки, надеть носки); некоторым навыкам необходимо учить специально, в другое время. Обычно это относится к умению застегивать пуговицы, выворачивать одежду. Для каждого из этих навыков следует решить, в каком порядке будет осуществляться обучение.
Например, при обучения застегивать пуговицы сначала используются тренажеры (см. рис. 4) с крупными пуговицами и петлями, в которые легко проходят пуговицы. При обучении используют физическую помощь и поощряют ребенка за то, что он пытается самостоятельно застегнуть пуговицы. Затем ребенку предлагают тренажеры с более мелкими пуговицами и более тугими петлями. Количество тренажеров, которые могут понадобиться, варьирует от двух до пяти. Затем ребенка учат застегивать пуговицы на себе, что значительно сложнее, чем на тренажере. На этом этапе может потребоваться дополнительное обучение. Сначала предлагают застегивать большие и средние пуговицы и только когда успех достигнут, ребенка учат застегивать рубашки с мелкими пуговицами.
Когда операция освоена, ее переносят в контекст одевания. Что касается обучения отдельным навыкам по ходу одевания, главное - решить для себя, как именно учить ребенка выполнять то или иное действие, например, снимать или надевать куртку. Затруднения в освоении таких навыков обычно связаны с нарушениями моторики, концентрации внимания, которая проявляется в виде недостаточного контроля ребенка за своими движениями. Поэтому единообразное обучение позволяет создать двигательный стереотип в обход нарушенных функций (например, при невозможности речевого программирования деятельности). При обучении иногда прибегают к различным специальным приемам, многие из которых, на первый взгляд, могут показаться искусственными и странными, но в реальности облегчают овладение навыками.
Научить ребенка самостоятельно надевать куртку с капюшоном можно так: сначала учат ребенка надеть на голову капюшон, чтобы куртка повисла сзади, затем ребенок должен вдеть руки в рукава и снять капюшон. Такой способ проще, чем обычный. Однако постепенно надо учить ребенка надевать куртки, кофты и рубашки, пользуясь обычным способом.
Многие дети надевают обувь «не на ту ногу». Можно на линолеум приклеить (или закрепить скотчем) вырезанные из картона контуры подошв, точно соответствующие по размеру обуви ребенка. Ребенка учат ставить тапочки (туфли, сапоги), накладывая их на контуры. Таким способом ребенок может научиться правильно надевать обувь без помощи взрослого. Со временем контуры следует убрать (можно делать это постепенно: сделать их менее яркими, только затем убрать совсем).
При обучении застегивать сандалии ребенок должен совершать манипуляции с ремешком и застежкой, требующие некоторой ловкости пальцев. Лишние помехи только затрудняют процесс, поэтому мы учим ребенка засучивать штанину на той ноге, на которой он застегивает обувь, а затем, после того, как все сделано, опускать штанину обратно. Некоторые операции, которые входят в состав навыка одевания, ребенок длительное время не может выполнять сам, ему требуется помощь. В таких случаях надо учить ребенка просить о помощи каким-либо доступным для него способом (брать взрослого за руку, просить: «Помоги мне застегнуть куртку» и т.п.).
Четкая пространственная организация места, где ребенка учат одеваться, является фактором, облегчающим создание стереотипа одевания. Остановимся более подробно на этом моменте, обсуждая трудности, возникающие у детей при запоминании порядка одевания.
Некоторые дети не могут запомнить, в каком порядке надо выполнять многочисленные операции при переодевании. Это проявляется в том, что они пытаются взять не тот предмет одежды, который нужен в данный момент, снимают то, что только что надели. Трудности овладения сукцессивно организованными процессами, характерные для аутизма, в полной мере проявляются при овладении навыками самообслуживания, состоящими из множества шагов. Есть два основных варианта решения этой проблемы: с использованием расписания в виде схемы операций, включенных в одевание, и без использования расписания. Рассмотрим сначала способ обучения без расписания.
Основными составляющими ситуации обучения в этом случае являются:
а) удобное для ребенка расположение тех предметов, которые нужны для одевания;
б) четкая единообразная физическая помощь со стороны взрослого.
Приведем пример того, как может быть организовано место для переодевания на улицу в период от осени до весны, и как производится обучение.
На стене располагается подходящая ребенку по росту вешалка с полочкой и тремя крючками. Рядом стоит стул, под которым лежит небольшой резиновый коврик. При переодевании на прогулку исходное расположение вещей таково. На полочке лежат шапка, шарф, колготки и свитер. На одном из крючков висит теплый непромокаемый комбинезон, на другом - куртка, в карманах которой находятся варежки, на третьем - рубашка. Рядом со стулом стоят сапоги, в которые вложены теплые носки. Ребенка учат переодеваться на прогулку следующим образом:
1) он должен взять коврик и положить его перед стулом;
2) сесть на стул и снять тапочки, положить их перед ковриком;
3) снять футболку и повесить ее на спинку стула;
4) снять домашние брюки и повесить их на спинку стула;
5) снять носки и положить их на брюки;
6) взять с полки колготки и надеть их;
7) снять с крючка рубашку, надеть и застегнуть ее;
8) взять с полки свитер и надеть его;
9) достать теплые носки из сапог и надеть их;
10) снять с крючка комбинезон и надеть его;
11) убрать коврик и поставить на него тапочки;
12) взять сапоги и надеть их;
13) встать, взять с полки шарф, надеть его;
14) взять с полки шапку и надеть ее;
15) снять с крючка куртку, надеть и застегнуть ее;
16) достать из карманов варежки и надеть их.
Таким образом, когда ребенок возвращается с прогулки, вещи расположены так: на спинке стула - носки, домашние брюки, футболка; под стулом - коврик и тапочки.
Важно, чтобы при оказании физической помощи взрослый не действовал своими руками, а направлял руки ребенка к выполнению тех или иных операций. Постепенно помощь следует уменьшать, предоставляя ребенку все больше возможностей действовать самостоятельно.
У детей с первичными нарушениями двигательной сферы (например, при ДЦП), трудности при одевании могут быть столь существенными, что самостоятельность оказывается минимальной. Тем не менее, необходимо ставить достижимые задачи по формированию хотя бы самых элементарных навыков. Например, у мальчика 7 лет отмечались выраженные нарушения общей и тонкой моторики (остаточные явления ДЦП), атипичный аутизм сложного генеза. Приведенный ниже список действий предназначен для педагогов, обучающих мальчика переодеваться.
Как Валера переодевается, приходя на занятия. Предметы одежды, которые Валера снимает, приходя с улицы, куртка, шарф, шапка, комбинезон (черный), ботинки, теплые носки, рейтузы.
Предметы одежды, которые Валера надевает в помещении: штаны, кроссовки.
Взрослый расстегивает пуговицы на куртке. Взрослый помогает Валере расстегнуть «Молнию» на куртке. Взрослый помогает Валере снять куртку (Валера сбрасывает куртку на тумбочку).
Валера вешает куртку на крючок. Валера с помощью взрослого снимает шарф. Кладет шарф на полку.
Валера сам дергает шапку за завязки и снимает ее. Кладет шапку на полку.
Берет кроссовки (две сразу) и ставит на пол около тумбочки. Берет коврик из тумбочки и кладет на пол. Садится на тумбочку.
С помощью взрослого снимает ботинки (начинает развязывать шнурки, в конце стаскивает ботинок с ноги самостоятельно).
Ставит ботинки на пол (но не на коврик). С помощью взрослого снимает комбинезон (после того, как взрослый помог снимать лямки, продолжает их снимать сам; расстегивает молнию; стоя снимает сам; когда сидит - взрослый помогает).
Вешает комбинезон на крючок.
С помощью взрослого снимает носки (взрослый кладет Валере ногу на ногу, помогает начать снимать; Валера должен сам «стащить» носок с ноги). Кладет носки рядом на тумбочку.
Валера снимает рейтузы с максимальной помощью взрослого. . Валера кладет рейтузы рядом. Валера берет штаны с полки.
Валера с помощью взрослого надевает штаны (поднимает ногу, придерживает штаны, в конце подтягивает штаны).
Берет кроссовки (по одной), должен поставить ногу в кроссовку; взрослый продолжает надевать кроссовки. Взрослый завязывает шнурки. Валера встает, кладет коврик в тумбочку. Как мы видим в приведенном примере, требования к ребенку по самостоятельному выполнению действий на данном этапе обучения являются минимальными (в соответствии с его возможностями), однако по ходу обучения они должны постепенно возрастать.
Запомнить порядок шагов, из которых состоит переодевание, не имея внутренней речевой программы или наглядной схемы последовательности действий, очень сложно. Поэтому обучение с использованием расписания бывает более эффективно, чем обучение без расписания (табл. 7). Если ребенок соотносит предметы с их изображениями на фотографиях, то расписание может состоять из фотографий, каждая из которых
Таблица 7 Вот пример расписания по раздеванию с улицы
| Что изображено на фотографии | Что должен сделать ребенок |
| Перчатки Куртка | Снять перчатки и положить их в карманы куртки. Снять куртку и повесить на крючок вешалки. |
| Шапка Коврик Сапоги | Снять шапку и положить в рукав куртки. Взять коврик и положить перед стулом. |
| Комбинезон | Расстегнуть молнию на комбинезоне, снять его и повесить на спинку стула. |
| Свитер | Снять свитер и повесить его на спинку стула. |
| Шерстяные носки | Снять шерстяные носки и положить их в сапоги. |
| Колготки | Снять колготки и повесить их на спинку стула |
| Легкие носки | Взять с полки носки и надеть их. |
| Джинсы | Взять с полки джинсы и надеть их |
| Сандалии | Взять сандалии и надеть их. |
означает определенное действие. Расписание может быть вертикальным (фотографии располагаются сверху вниз на специальном стенде) и в виде альбома (фотографии располагаются на страницах тетради или папки с файлами). В своей практике мы чаще всего используем тетради с железными кольцами, в которые вставляет маленькие файлы с фотографиями (рис. 5).
Ребенка направляют, чтобы он после выполнения каждого действия возвращался к расписанию, которое должно быть также расположено в прихожей, где происходит переодевание. Постепенно физическая помощь должна уменьшаться так, чтобы ребенок самостоятельно, ориентируясь на расписание, мог переодеваться.
Если используется вертикальное расписание, после выполнения каждого действия ребенок должен снимать карточку, обозначающую сделанное, и убирать ее (например, класть в коробочку, стоящую на полу). Для этого удобно закрепить карточки на «липучках» или каким-либо другим образом - например, на магнитной доске.
Когда ребенок уже научился использовать расписание самостоятельно, можно попробовать убрать расписание и посмотреть, не сможет ли он обойтись без внешней поддержки. Иногда это удается, в некоторых случаях необходимо дополнительное обучение в виде дозированной физической помощи.
Возможные затруднения при самостоятельном одевании могут быть связаны с зависимостью ребенка от инструкций взрослого, что наблюдается у детей с аутизмом достаточно часто (МакКланнахан, Крантц, 2003). Ребенок не переходит от действия к действию, если ему не говорят: «Бери шапку, надевай, бери куртку» и т.д. В таких случаях необходимо дать ребенку только начальную инструкцию: «Одевайся», затем полностью исключить словесное вмешательство. Полезно использовать расписания, так как они помогают ребенку самостоятельно сосредоточиться на выполняемых действиях, а не на указаниях взрослого. Дозированная физическая помощь, предоставляя которую взрослый находится позади ребенка, позволяет создать и закрепить пошаговый стереотип одевания. Степень физической помощи должна быть уменьшена как можно быстрее по мере увеличения самостоятельности ребенка.
Обучение навыкам личной гигиены - мыть руки, умываться, вытирать руки и лицо, чистить зубы и т.д. - требует четкого систематизированного подхода в той же мере, что и навыки, описанные выше. Прежде всего, необходимо расположить все предметы, которые могут понадобиться ребенку так, чтобы ему было удобно пользоваться ими самостоятельно. Надо заранее продумать, сможет ли он сам открыть кран, достать мыло, снять с крючка полотенце и т.п. Затем следует составить перечень шагов, из которых состоит навык, которому мы планируем обучать ребенка. Примером может служить навык мытья рук.
Напомним еще раз: единообразие в обучении помогает ребенку быстрее усвоить как порядок операций, так и содержание каждой из них. Особенно это важно для обучения навыка личной гигиены, поскольку использование расписаний в виде фотографий здесь невозможно, а словесные подсказки в большинстве случаев не позволяют ребенку быть самостоятельным. В качестве основных приемов обучения используется физическая помощь и моделирование (показ). Моделирование обычно вводится как вспомогательный прием - например, при обучении мыть руки взрослый показывает ребенку, как мылить руки и смывать мыло.
В нашей практике был случай, когда подростка с аутизмом обучали прдтирать лицо и шею лечебным лосьоном. Для того, чтобы научить протирать ватным тампоном различные части лица в определенном порядке, поначалу использовалось подражание (педагог также протирал лицо перед зеркалом, стоя рядом с ребенком). Постепенно мальчик запомнил, какие части лица надо протирать и научился делать это самостоятельно. При обучении строго придерживались следующей последовательности действий:
1. По инструкции пойти в ванную комнату.
2. Достать из пакета ватный тампон.
3. Открыть лосьон.
4. Смочить ватный тампон лосьоном.
5. Поставить лосьон на полку.
6. Протереть лоб (с левой стороны).
7. Протереть лоб (с правой стороны).
8. Протереть нос (с обеих сторон).
9. Протереть левую щеку.
10. Протереть правую щеку.
11. Протереть под носом.
12. Протереть подбородок.
13. Протереть шею.
14. Закрыть лосьон и поставить его на место.
15. Выбросить ватный тампон в мусорную корзину в туалете. Обучение навыку чистить зубы занимает порой достаточно длительное время, так как этот навык включает в себя большое количество шагов. Однако продуманный и четкий - подход, к обучению позволяет ребенку запомнить необходимые действия и их последовательность.
Похожая информация.
Каждый из нас учился или ещё учиться в школе. Там даются базовые знания из различных наук, но не дают самого главного. В какой бы вы школе не учились, нигде вас не научат навыку под названием «умение учиться».
Предполагается, что вы сами, посредством опыта жизни сформируете этот навык, т.е. пройдёте долгий путь проб и ошибок перед тем, как определить для себя оптимальный способ хорошо учиться. Однако многие ученики даже под конец школы так и не понимают, каким образом можно научиться учиться, уж простите за тавтологию. Это неумение переходит с ними дальше в ВУЗ и так далее по жизни. А от неумения учиться страдает не только ваша сфера образования, но и вся жизнь в целом. Ведь, если вы не умеете учиться, то за редким исключением, вы вряд ли добьётесь успеха в обществе. Одно тянется за другим, и с этим не поспоришь.
Тем более что сейчас на действительно высокооплачиваемую работу принимают только тех людей, которые достигли успеха именно в образовательной (научной) деятельности. Эти люди показали, что они способны вести исследования , создавать качественные проекты и т.д., т.е. такие люди уже на деле подтвердили своё умение учиться. Это не те пустословы, которые оканчивают высшие учебные заведения кое-как и потом хотят получить хорошую работу, при этом ничего не показав потенциальным работодателям.
Если бы вы сами были человеком, который принимал бы людей на работу, то из 2-х кандидатов, с одинаковыми дипломами вы бы кого выбрали: того, кто принёс только один диплом и больше ничего или того, кто помимо диплома принёс ещё документы, подтверждающие факт его успеха в научной деятельности (победа в конкурсе проектов и т.д.)? Правда ведь, что человек, который достиг уже каких-то конкретных успехов выглядит более предпочтительнее того, кто просто 5 лет отсидел (дай бог, чтобы отсидел-то хоть) на парах. Конкуренция есть везде
Как уже выше было сказано умение учиться позволит вам быть на несколько позиций выше при устройстве на работу. Помимо этого, у вас уже будет сформирован навык достижения запланированного результата. Ведь, если вы сумели написать проект, который комиссия посчитала качественным, то у вас уже на всю жизнь отложился в голове алгоритм достижения результата. Тем самым вы этот алгоритм можете применить уже не только к научной деятельности, но и банальным жизненным ситуациям.
Пример из жизни: У вас украли на даче телевизор. Как защитить свой дом от возможных последующих краж? Вот такую проблему задала вам жизнь, найти решение которой вам просто необходимо. Так, что мы имеем? Проводим аналогию с научной работой.
Любая научная работа имеет такой план:
1) актуальности исследования
2) объект исследования
3) предмет исследования
4) методы исследования
5) результат (выводы) по исследованию.
Это, конечно, условный план, но всё же он поможет нам найти решение нашей жизненной проблемы. Итак, пробегаемся по первому пункту.
1) актуальность исследования .
Любое исследование и решение любой проблемы начинается с актуальности. Если что-то или кто-то мешает человеку нормально жить, то естественно для него проблема будет актуальной. Если воры будут и дальше продолжать воровать честно нажитое имущество, тогда человек будет себя чувствовать, мягко сказать, некомфортно. Но, однако, россиянину не так важно, какой, например, плохой уголовный кодекс в Перу. Это для него не актуально, и поэтому он не станет писать в международные инстанции, чтобы попытаться изменить его.
Вот видите, насколько актуальность важна для побуждения человека к действиям. Без неё — ни шага, т.е. никто бы не воровал, так человек бы и с дивана бы не встал. Вы уже чувствуете, как аналогия с проведением научного исследования, казалось бы с далёкой жизненной ситуацией близка. Дальше будет ещё интереснее видеть сходства между наукой и обыкновенной жизнью.
2) объект исследования .
В каждом научном исследовании выделяют объект исследования. Это нужно для того, чтобы очертить границы предполагаемой работы. Всё тоже самое делаем и в обычной жизни.
Ставим себе вопрос: кто будет воровать телевизоры на даче? Соседи? Вряд ли. Они все добропорядочные люди. Туристы из Москвы? Ага, конечно, приехали ко мне за 1000 км., чтобы украсть у меня телевизор . Скорее всего, это либо бомжи или наркоманы, которым очень нужны деньги. Итак, мы сузили круг поиска предполагаемых воров до людей без определённого места жительства и наркоманов. Однако, это всё ещё довольно большая группа лиц, и до поимки воров ещё далеко. Двигаемся дальше.
3) предмет исследования.
Предмет исследования в науке уже конкретно показывает то, что мы исследуем. Запомните навсегда -
предмет всегда меньше объекта исследования
Например, если ваш объект - это лицо, то предмет — это нос или объект - это Пенсионный фонд, предмет - функционирование Пенсионного фонда. Но это так, полезное отступление. Вернёмся к нашей проблеме. Их всего числа потенциальных воров нашего телевизора, выделяем наиболее подозрительных личностей из местного маргинального сообщества. Тем самым мы сузили круг наших потенциальных воров, с которыми мы уже будем непосредственно работать.
4) методы исследования.
Определив группу возможных грабителей из числа местных наркоманов и бомжей (около 5 человек) мы с помощью различных методов выясняем, нет ли у них нашего украденного имущества. Для этого подключаем местного участкового, который поможет нам проведать предполагаемых воров. И, скорее всего, у одного из них дома и будет лежать наш телевизор. Он будет говорить, что ему его подбросили, что он ничего крал, однако вы то прекрасно понимаете, что этот человек украл вше имущество с целью покупки спиртных напитков. Мотив есть? Есть. Тогда и свидетели найдутся.
5) результат (выводы) по исследованию.
Выводы будут таковыми - необходимо установить в доме сигнализацию, чтобы в следующий раз не стать жертвой преступников.
Из этой небольшой истории вытекает самый главный вывод - если вы имеете навык, который называется «умение учиться », то он вам пригодиться не только в школе ли университете, но и в простой жизни.
Но что же делать, если вы не имеете этого навыка? Не беда! Вы попали по адресу, на сайте сайт как раз-таки помогают студентам и школьникам быть успешными людьми и учиться на отлично.
Самое главное, что помогает правильно стартовать к получению данного навыка - это цель . Без неё нельзя ничего делать. Если вы имеете плохо формулированную цель, тогда все ваши действия обречены на провал. Чтобы научиться учиться, ещё раз просим прощения за тавтологию , нужно поставить перед собой цель.
Ваша цель должна иметь следующие характеристики:
— S pecific — конкретная;
— M easurable — измеримая;
— A chievable — достижимая;
— R ealistik — реалистичная/прагматичная;
— T imed — определенная по времени.
Еще такие цели называют SMART-целями. Запомните эти свойства цели и всегда, когда ставите перед собой новую цель, проверяйте её на соблюдение этих несложных характеристик.
Другим, не менее важным компонентом привития себе умения учиться - это высокая мотивация к цели.
Цель-то вы поставили, но, помимо неосязаемого ориентира, необходимы конкретные действия, проделывая которые, вы приближаетесь к своей цели. Эти действия должны иметь хорошую подпитку, чтобы вы смогли дойти до победного конца. Эта подпитка и есть мотивация. Поэтому, чтобы хорошо учиться в ВУЗе вам нужна хорошая мотивация .
[умение учиться - это ежедневный труд, который, в конечном счёте окупиться на 1000% процентов, а может и больше ].
К примеру, если ваша цель - это получение «красного» диплома, то вашей мотивацией может стать ежемесячный «мини-праздник» за те успехи, которых вы добились за прошедший месяц. Так вы сможете себя подстегнуть к получению новых знаний и, ваше подсознание будет знать, что за трудоёмкой работой последуют «сладкие плоды» в виде ежемесячного «мини-праздника» (например, поход в кино).
Способов самомотивации множество. В следующих статьях мы подробно опишем несколько самых эффективных способов. А пока почитайте .
Несомненно навык умения учиться приходит далеко не к каждому. Правило 80/20 всегда работает. Поэтому, если вы наметили себе грамотно цель, хорошо замотивировали свои действия, тогда будьте готовы восприниматься обществом в штыки на первых порах. Почему? Всё потому, что большинство людей - это серая масса, которая инертно движется, подчиняясь общим правилам. И тут вдруг вы, с какими-то целями, мотивациями... Вы будете плыть против течения, да будет поначалу нелегко, но игра стоит свеч.
О том, как выдержать пиковые учебные нагрузки читайте .
Тот опыт, который вы получите, те знания, которыми вы будете владеть, по мере достижения цели - это и есть те самые конкурентные преимущества, которые будут вам верно служить на протяжении всей вашей жизни. Не бойтесь преград, трудности лишь закаляют!
Достигнув цели, вы получите такой результат, который заставит окружающих вам рукоплескать и в тайне завидовать вашим достижениям. Однако, наш вам совет -
{не достигайте окончательно цели, старайтесь всегда отодвигать конечное желаемое состояние }
Такое перманентное (непрекращающееся во времени) движение к цели даст вам ещё больший результат.
Вывод : Не пренебрегайте научными исследованиями , ибо они помогут вам научиться навыку, который называется «умение учиться ».
Для того, чтобы обрести этот навык вам потребуется:
Грамотно поставленная цель;
— мотивация для достижения этой цели;
— и умение и стойкость плыть против «течения».
Эти 3 компонента помогут вам обрести этот немаловажный навык в современной жизни.
Умейте учиться, а мы вам всегда в этом поможем! С уважением, команда сайта сайт
